«Коррекционная работа с учащимися как важный аспект психологической поддержки ребенка »
Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
«Тальменская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат
VIII вида».
Выступление на школьном методическом объединении по теме:
«Коррекционная работа с учащимися как важный аспект психологической поддержки ребенка »
Учитель начальных классов
Кузнецова Марина Егоровна
Тальменка 2013г.
Процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта – это целостная система, состоящая из логически последовательных структурных связей в учебном процессе.
Эти связи складываются последовательно, они дополняют друг друга, осуществляются в процессе овладения знаниями, умениями и навыками. И особую роль в этой системе играет коррекционная работа всего педагогического коллектива.
Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность атмосферы, в которой она проводится. Ее эффективность прямо зависит от того, удалось ли взрослому создать положительную эмоциональную обстановку, что особенно важно на начальных этапах работы.
Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Замечательный педагог В. А. Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, — это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально. Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его безразличном или отрицательном отношении к работе невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в эти занятия, а этого можно добиться, если так организовать работу, чтобы у него была большая вероятность успеха.
Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо путать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда она выполнена недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы оказывается при любой попытке что-то сделать или при незначительном прогрессе.
Занятия следует организовывать в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки отвечающих не были обидными, резкими. Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечание. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникает сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, одноклассников, друзей облегчает усвоение новых мыслительных операций и форм, повышает мотивацию к занятиям, активизирует учащихся.
Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, он может перед началом занятий сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных проговариваниях процесса решения вслух, чтобы было ясно, как нужно рассуждать, действовать. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком абсолютно сознательно, с полным пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.
Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой с учащимися (классом, группой или одним учеником), в которой им сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе. Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я вас и буду обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, — быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности».
В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само собой прояснится.
По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые. Школьный психолог, учитель могут творчески подойти к предлагаемым упражнениям и сами пополнить их число новыми заданиями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.
Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.
Взрослому следует избегать излишней универсализации метода работы, без учета индивидуальных особенностей учеников. И самое главное — при работе в группе не допускать большого разрыва в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на формировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.
Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности, и в ряде случаев они логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность их введения. Начинать работу с любого типа заданий нельзя, предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Кроме того, не рекомендуется задания, предназначенные к применению с III класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой первый коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на II—III классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам.
Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми, занимающимися с ребенком, могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующим: а) объяснять, б) помогать, в) контролировать. Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.
Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть в определенной мере отнесены как к программам развивающего характера, так и коррекционного. Например, для второклассников они выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд необходимых в скором времени внутренних процессов, функций и форм мышления, мы таким образом предупреждаем возникновение у детей возможного неблагополучия в их умственном развитии.
Принципы построения коррекционно-развивающих занятий:
1. Системность и последовательность.
2. Индивидуально-дифференцированный подход.
3. Максимальное использование игровых методов обучения.
4. Психологическая безопасность.
Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей ребенка и степени выраженности дефекта. Несмотря на то, что содержание учебного материала адаптируется к познавательным возможностям учащегося, преподносимые знания сохраняют научный характер. Значительно снижены по сравнению с программой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Школьнику с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучается. Усвоение учебного материала растянуто во времени и происходит низкими темпами, поэтому он овладевает сравнительно небольшим объемом материала.
Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных технологий. В обучении ребенка используются как общие для массовой и специальной (коррекционной) школы VIII вида, так и специфические методы и приемы, облегчающие усвоение программного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения их на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – методом маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
Коррекционно-развивающие задания расположены в порядке возрастающей сложности, и в ряде случаев они логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий.
Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми, занимающимися с ребенком, могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующим: а) объяснять, б) помогать, в) контролировать. Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.
Автор: Кузнецова Марина Егоровна