Работа с эпиграфом – эффективный способ обучения анализу художественного произведения.

Один из приёмов выражения авторской позиции в художественном произведении – это эпиграф. В школьной практике, к сожалению, нередко игнорируется углублённая работа с ним. А ведь это возможность понять идею всего произведения, каждого его компонента в системной совокупности и в то же время каждого компонента в частности. Добиться этого учитель может, используя поэтапное формирование умственных действий и понятий. Можно выделить 7 этапов.

На первом этапе происходит подготовка учащихся к восприятию нового, активизируется мыслительная деятельность и пробуждается интерес к произведению и эпиграфу как одному из его компонентов. Деятельность учащихся имеет репродуктивный характер: они вспоминают определение эпиграфа и теоретические сведения об этом виде литературной цитаты.

Второй этап – это концентрация внимания на поиске ответа на вопрос:Так ли необходим эпиграф в произведении? – что является условием для последующего творчества читателей при осмыслении ими авторской позиции.

На третьем этапе формируется познавательный интерес. Словесник, стремящийся воспитать вдумчивого, квалифицированного читателя, сознаёт, что такая задача требует от него кропотливого, ежедневного труда на каждом уроке. Особенно важно не упустить такой возможности в восьмом классе. Именно в этот переходный период происходит активное становление личности, формирование определённых взглядов и ценностных ориентиров, поэтому так необходимо именно в этом возрасте вырабатывать привычку к серьёзному, вдумчивому чтению, умение видеть события и героев произведения глазами автора – носителя нравственно-эстетической оценки. Приобщение к авторской позиции активизирует мыслительную деятельность, творческие способности ребят, обогащает их читательскую культуру.

Выясняется источник эпиграфа и его смысл в произведении. Здесь ведущая роль принадлежит учителю, который сообщает необходимые сведения о контексте литературной цитаты в произведении-источнике, о самом этом произведении и его авторе. Читатели должны увидеть внетекстовые связи двух произведений и их авторов.

Задача четвёртого этапа – наблюдение над текстом, которое даёт школьникам возможность убедиться в том, что эпиграф – только внешне автономная, независимая цитата, на самом же деле он имеет тесные структурные связи с другими композиционными компонентами художественной системы: заглавием, началом, концом – и внутритекстовые смысловые: с сюжетом и образами произведения.

Пятый этап – выявление уровня читательского восприятия. Он включает в себя вывод о функциях эпиграфа. Если в произведении их несколько, то все приобретённые знания и умение анализировать эту литературную цитату будут совершенствоваться на шестом, этапе закрепления и обобщения. Происходит перенос навыка на другие виды деятельности: изучение статей учебников, содержащих эпиграфы, подбор эпиграфов к сочинениям, осмысление их роли в организации урока литературы.

На седьмом – углубляется осмысление авторской позиции на основе понимания роли эпиграфа.

Эпиграфы бывают общие, относящиеся ко всему произведению, и частные, предваряющие его фрагменты или главы. Их количество может быть самым разным. А ими могут быть литературные, фольклорные, научные, религиозные произведения, справочные издания, официальные документы, письма и дневники. Особую группу составляют эпиграфы, сочиненные самим автором.

Для успешного овладения навыком анализа этой функциональной детали текста восьмиклассникам необходимо познакомиться с теорией. Им будет интересно узнать, что эпиграф берёт своё начало в античной литературе. В древнейшие времена на надгробных плитах, зданиях, памятниках высекали надписи, возвеличивающие умерших или обращённые к богу. Первые назывались эпитафиями, вторые – эпиграммами. Надписи делались и на книгах, где они предшествовали основному тексту и представляли собой афоризм, взятый из литературного или фольклорного источника. Они и стали называться эпиграфами (в переводе с греческого «надписи»). В литературе эпиграфы появились в XV веке во Франции. С тех пор они то входили в моду, становясь литературной манерой, то выходили из употребления.

В пушкинскую эпоху эпиграфирование было в моде – сказалось влияние романов В.Скотта и романтических поэм Д.Байрона.

Писатель выбирает цитату из того или иного произведения неслучайна: он таким образом определяет восприятие своего творения через призму уже существующего, сравнивая или сталкивая разные взгляды на изображаемое. Эпиграф – особый смысловой феномен, потому что принадлежит сразу двум контекстам. Он – знак, отсылающий читателя к исходному тексту, актуализирующий в его сознании воспоминания и сложные ассоциации между двумя произведениями.

Это – полифункциональный компонент литературного произведения, он помогает выразить авторскую позицию, раскрывать чувства и эмоции творческой личности, её отношение к изображаемому, привносить дополнительную эстетическую информацию, служить опорой писателя на мнение авторитетного лица. С читателем связаны функции узнавания эпиграфа, его источника, пробуждения интереса к нему, психологической подготовки к восприятию авторской мысли.

Приведу пример работы с эпиграфом на уроке.

Знакомя учащихся со стихотворением «Осень», учитель может сообщить ребятам, что Пушкин, как истинный художник, не выражал свои идеи прямо, ему чужда назидательность, его точка зрения воплощается во всей художественной системе и, в частности, в одном из ее компонентов – эпиграфе, который создает внутренний подтекст. Есть много свидетельств того, как тщательно и искусно подбирал Пушкин свои эпиграфы. Черновики его произведений отражают кропотливые поиски нужных строк. Эти сведения могут предшествовать чтению стихотворения и направлять внимание учащихся на целостное восприятие эпиграфа и текста.

После выяснения первичного читательского восприятия можно перейти к его более глубокому разбору, предложив ребятам ответить на вопрос: В каких строчках звучит основная мысль «Осени», можно ли их сделать эпиграфом?

Обычно восьмиклассники хорошо понимают и принимают это стихотворение, но не могут объяснить смысла эпиграфа: «Чего в мой дремлющий тогда не входит ум?» Поэтому прежде всего нужно выяснить его источник и семантику.

Это литературная цитата из произведения Г. Р. Державина «Евгению. Жизнь званская» (1807), написанного в имении поэта Званки, где он обращается к своему биографу Евгению Болховитинову: рассказывает о прелестях сельской жизни, красоте окружающей природы, праздничных забавах.

Так как современным школьникам оно неизвестно, учитель может прочитать отрывок из него.

…И в будни я один

На возвышении и сидя столпов перильных

При гуслях под вечер, челом моих седин

Склоняясь, ношусь в мечтах умильных;

Чего в мой дремлющий тогда не входит ум?

Мимолетящи суть все времени мечтаньи:

Проходят годы, дни, рёв морь и бурей шум,

И всех зефиров повеваньи. …

…Что жизнь ничтожная? Моя скудельная лира!..

Восьмиклассники выясняют: Какие мысли приходят к одинокому поэту, любующемуся красотой природы? Тишина и покой сельского вечернего пейзажа навевают печаль и сознание того, что всё на свете мимолётно и быстротечно, что жизнь поэта ничтожна и творчество его скоро забудется.

Какие мысли навевает осенняя природа Пушкину? Для него - это пора подведения итого, ретроспективный взгляд на пережитое.

Выясняя внутритекстовые структурные связи, школьники находят созвучные эпиграфу строки из 9 и 10 строф:

Иль думы долгие в душе моей питаю…

Я сладко усыплён моим воображеньем…

Предлагается сравнить значение слов, при помощи которых осуществляется связь эпиграфа и стихотворения: «дремлющий ум» - «усыплён моим воображеньем». Это сопоставление позволит глубже понять мировосприятие двух поэтов: одного увядание природы сковывает сном, напоминает о неизбежной смерти, мгновенности человеческого бытия, в другом – осень, с её пышной красотой рождает вдохновенье:

И пробуждается поэзия во мне…

Тут ко мне идёт незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей…

Учитель обращает внимание на то, что последние строфы «Осени» (10 – 12) как будто бы дают ответ на вопрос, прозвучавший в эпиграфе, раскрывают мысли и чувства поэта. Они посвящены таинству творчества. Пушкин рассказывает о самом сокровенном – как рождаются стихи: они приходят, словно сами собой, под влиянием поэтического вдохновения. Поэт не может не писать, потому что в нём живёт присущая человеку жажда творчества, которая похожа на мощное движение корабля, плывущего в неизведанное. Открытая концовка «Осени»: «Плывёт. Куда ж нам плыть?..» - позволяет читателям понять сущность поэтического вдохновения и даёт возможность домыслить повествование.

На этапе обобщения учащиеся делают вывод о роли эпиграфа в стихотворении: он подчёркивает, что в общении с природой человек черпает богатство мыслей и чувств, обращает внимание на многообразие тематики стихотворения, создаёт эмоциональный настрой, противопоставляет мнение Державина и Пушкина.

Для закрепления навыка анализа эпиграфа учитель может предложить такое задание: подумать, почему поэт П. А. Вяземский своему стихотворению «Сумерки» (1848) предпослал в качестве эпиграфа те же строки Державина, что и Пушкин?

Сопоставляя стихотворения, ребята придут к выводу о том, что «Сумерки» Вяземского продолжают пушкинскую традицию в описании творческого процесса, пробуждения поэтического вдохновения, когда «Слово к слову льнёт, и звук созвучья ищет / И леший звонких рифм юлит, поёт и свищет»,а содержание эпиграфа противопоставлено всему этому, потому что у Державина «дремлющий ум» тревожат не столько поэтические мотивы, сколько воспоминания. По эмоциональной окраске строки Вяземского, описывающие появление «неожиданного стиха» в сумерках вечера: «Когда бледнеет день, и сумрак задымится, И молча на стенах за тенью тень ложится», - ближе пушкинским осенним ощущениям, когда стихи рождаются «унылою порой».

Сравнение двух стихотворений разных авторов, использующих одну и ту же стихотворную цитату в качестве эпиграфа, помогает увидеть функцию эпиграфа, которая заключается в передаче литературной традиции.

Надеюсь, описанная мною система работы с эпиграфами к стихотворениям А. С. Пушкина, убедит учителей в том, что это один из эффективных путей обучения учеников анализу художественного произведения.