«Обучение английскому языку на современном этапе: подходы, методы, инновации»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

«Обучение английскому языку на современном этапе: подходы, методы, инновации»

Работу выполнила:

учитель английского языка

МОУ СОШ № 32

Шекунова Людмила Владимировна

Ставрополь 2011

Введение……………………………………………………………………стр2

ГлаваI

1.1 Традиционные подходы обучения ИЯ в школе……………………..стр.5

1.2.Подходы к обучению ИЯ в современной европейской школе……….стр11

1.3 Современные методики изучения ИЯ……………………………….стр.15

Глава II

Опытно-экспериментальная работа в МОУ СОШ №32 г. Ставрополя ..стр20

Заключение…………………………………………………………………..стр28

Литература……………………………………………………………………стр29

Приложение 1(анкета)………………………………………………………стр30

Введение

Каждого учителя, начинающего работать в школе, волнует вопрос: а как, с чего начать обучение? Как построить равноправный диалог с школьником? Какие психологические возрастные особенности необходимо учитывать при планировании урока? Как повысить мотивацию, поддержать ее и не сформировать чувство страха перед неродным языком? Как уже на начальном этапе обучения формировать и развивать ключевые компетенции учащихся?

Этим актуальным вопросам обучения иностранному языку на разных этапах посвящена данная работа, которая ориентирована на помощь учителю иностранного языка, работающего в школе. В работе рассматриваются психологические особенности учеников, как младшей, так и старшей школы, специфика предмета иностранный язык, активные методы обучения иностранному языку, приводятся и анализируются разнообразные примеры из опыта работы российских и зарубежных преподавателей.

Цель исследованияявляется анализ современных подходов и методик при изучении ИЯ в школе

Объектом исследованииявляются современные подходы и методики

преподавания английского языка.

Предмет исследования— изучение подходов и методик преподавания ИЯ в России и зарубежом.

Гипотеза исследования. Предполагается, что использование учителем новых методик и подходов может быть эффективным средством для повышения культуры речи школьников, закрепления разных умений и навыков.

Задачи исследования:

1.Анализ современных подходов при изучении ИЯ.

2. Изучение особенностей новых методик.

3.Выявление приёмов, с помощью которых появится возможность проникновения в личное пространство ученика.

4. Сбор и анализ анкет школьников разных классов, оценка их с точки зрения учителя английского языка.

5. Определение отношения школьников к работе учителя

Методологической основой исследования послужили труды по философии, психологии, педагогике, лингвистике, информационным технологиям, методике, связанные с избранной проблемой.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. методы теоретического исследования - изучение и анализ лингвистической, методической, психологической, педагогической литературы, методической литературы по предмету (учебных пособий и научно-методических журналов)

2. методы эмпирического исследования:

- педагогическое наблюдение;

-изучение возможностей учебного процесса для реализации задачи повышения речевой компетенции учащихся;

-беседа с учителями, студентами и школьниками;

-опрос методом анкетирования школьников;

анализ ученических анкет;

проведение разведывательного эксперимента для выявления исходного уровня знаний учащихся ;

- организация и проведение обучающего эксперимента для проверки
эффективности разработанной методики.

Теоретическая значимость исследования:

предложено изучение письменной речи школьников;

использование новых подходов и методик обогащает конкретным содержанием работу учителя в школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём изучены особенности новой системы подходов и методик изучения ИЯ;

определены приёмы, с помощью которых появляется возможность проникновения в личное пространство учащихся;

собран и проанализирован материал анкет, составленных для школьников;

определено отношение школьников к работе учителя

Практическая значимостьпроведённого исследования заключается в возможности использования разных методик и подходов в работе учителей английского языка;

Организация и ход исследования. Данное исследование осуществлялось с 2010 по 2011 гг. в два этапа.

1. этап (2010) включал в себя изучение лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по теме данного исследования.

2. этап (2011) - организация и проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся на базе МОУ СОШ № 32 г. Ставрополя

Структура и основное содержание работы.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГлаваI

1.1 Традиционные подходы обучения ИЯ в школе

Все традиционные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной (или антропологической) парадигме.

Слово парадигма в данном контексте означает «образовательная теория или концепция». Согласно личностно-ориентированной концепция образования, ребёнок и его потребности должны быть поставлены в центр образовательной системы. Это предполагает осмысление методических проблем не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Поэтому эффективность обучения ИЯ определяется, в том числе, учётом данных о том, как протекает процесс овладения детьми ИЯ, какие факторы влияют на этот процесс независимо от конкретных условий обучения, какие условия влияют на процесс становления личности ребёнка в ходе овладения им ИЯ. Без учёта таких данных невозможно построить эффективную теорию обучения ИЯ. Поскольку сама методика обучения ИЯ не может дать эти данные, она обращается к таким наукам, как лингводидактика (теория обучения ИЯ), психолингвистика (изучает процессы порождения и восприятия речевого высказывания), психология и к другим наукам, изучающим младшего школьника и становление его речевой способности на иностранном языке в искусственных условиях.

Личностно-ориентированнаяпарадигма, как известно, пришла на смену авторитарной образовательной парадигме 60-70 годов прошлого столетия, в соответствии с которой педагогика, и вслед за ней и методика, рассматривались как науки о целенаправленном воздействии учителя на ученика с целью обучения и воспитания последнего. В центре авторитарной парадигмы – учитель, который должен передать ученику знания, навыки и умения и которому не важен интерес и мотивация маленького ученика.

В рамках личностно-ориентированной парадигмы разрабатываются различные подходы. Деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы, развивающие идеи основателя отечественной психологической школы Л.С. Выготского, используются учёными методистами для психологического обоснования своих концепций. Основными категориями этих подходов являются категории «деятельность» и «личность»: личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности, и основная цель обучения ИЯ формулируется как формирование иноязычной деятельности как нового способа общения. Необходимо создание мотивов всех речевых и неречевых действий детей при овладении ИЯ и их поэтапное формирование.

Основные постулаты этих двух подходов используются также отечественными авторами при разработке современных учебников английского языка.

В центре компетентностного подхода понятие коммуникативной компетенции (которое пришло в методику из лингвистики, основы этого понятия применительно к обучению ИЯ были разработаны лингвистом Д. Хаймсом). Цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода формулируется как формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность гибко пользоваться ИЯ в целях общения с учётом различных ситуаций общения. Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции представлен в документе Совета Европы “Common European Framework Reference”, который переведён на русский язык, издан Московским государственным лингвистическим университетом и носит название «Общеевропейские компетенции владения языком». Компетентностный подход получил оригинальную отечественную трактовку в работах и подходах ведущих отечественных учёных: коммуникативный подход (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), социокультурный подход (В.В. Сафонова) и т.д.

Цель когнитивно-коммуникативного подхода (А.Щепилова) рассматривается как формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент делается на когнитивном развитии ученика и его способностей. Данный подход реализован в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством М.З. Биболетовой.

В межкультурном подходе (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко) образовательная цель понимается как развитие (нравственное и интеллектуальное) языковой личности младшего школьника, готового и способного к межкультурному общению на ИЯ. Данный подход реализован в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством З.Н. Никитенко.

Интерес представляет и концепция диалога культур (Е.И. Пассов), в которой образовательная цель понимается как овладение учеником иноязычной культурой. Данный подход реализован в УМК по английскому языку под руководством В.П. Кузовлева.

Все вышерассмотренные подходы реализуют в той или иной степени основные положения личностно-ориентированной парадигмы, которые в области преподавания иностранных языков в начальной школе сводятся к следующему.

1. В центре образовательной системы – развитие ученика и нацеленность не на формирование личности ученика «в заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых ребёнок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы.

Личностно-ориентированная парадигма в раннем обучении ИЯ реализуется в направленности:

– на языковую личность ученика, его реальные потребности и мотивы;

– на развитие способности ученика к общению в рамках диалога и полилога культур.

Языковая личность – это новое понятие в методике, оно означает комплекс способностей и готовностей к общению и взаимодействию.

Основу общения составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определённых пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. При этом нельзя превращать практическое овладение детьми языком в самоцель, когда учитель сосредоточен только на том, чтобы вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определённое количество лексических единиц и речевых образцов. Не нужно забывать о развитии качеств личности младшего школьника: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников, быть терпимым к другому мнению и т. д.

2. Сотрудничество и взаимодействие – следующее важное положение личностно-ориентированного подхода. Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на ИЯ, а живое и мотивированное взаимодействие с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного или группового выполнения поделки согласно прочитанной инструкции).

Отличительной особенностью такого общения-сотрудничества должна быть взаимная гуманистическая установка партнёров, стремление к соучастию, принятию друг друга.

Во многом это определяется стилем поведения учителя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаимного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует отказаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо стать речевым партнёром детей, помощником и организатором общения.

Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к другим суждениям и детям, ошибкам, умел сопереживать своим ученикам и восхищаться их успехами.

Важно и то, каким голосом педагог произносит слова, фразы и какое при этом у него выражение лица (Ш.А. Амонашвили). Безусловно, голос учителя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который может быть:

– интригующим;

– заговорщическим;

– доверительным;

– серьёзным;

– деловым;

– выражающим радость встречи;

– вселяющим успех.

Главные педагогические средства – улыбка и ласковый взгляд, доброе отношение к каждому ученику.

3. Вера в ученика и создание благоприятных условий для успешности его деятельности. Успешность межкультурного общения зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику нужна вера взрослого в его способности и выражение радости по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например, вежливым переспросом, уточнением, подсказкой (И.Л. Бим). Следует помнить, что устные высказывания школьников должны быть нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Поэтому нужно избегать таких установок, как «Слушайте внимательно В., следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

4. Сотрудничество обеспечивается использованием различных форм обучения. Успешность взаимодействия детей во время межкультурного общения во многом зависит о того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, коллективные, а также проектные формы работы. Проектные формы работы будут рассмотрены нами подробно в лекции, посвящённой современным технологиям. Важно всегда помнить, что в центре обучения иностранному языку находится маленький ученик, который является главным субъектом учебного процесса.

5. Язык осваивается детьми в процессе иноязычной речевой деятельности как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Активность и интерес учеников, а не учителя – вот показатель хорошего урока. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой, как мы отметили выше, проявляет активность учитель, а ученики активны только потому, что их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения.

6. Ученики не просто овладевают еще одним средством общения, у них формируется картина мира. Обучать языку – значит приобщать детей к культуре изучаемого языка с опорой на родную культуру.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ в рамках личностно-ориентированной парадигмы должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Речь идет о социально значимой для младших школьников культурологической информации, овладевая которой, дети будут приобщаться на определённом уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.

Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка, соотнося её с родной культурой, – важнейшая задача учителя начальной школы, с помощью которой он будет формировать у детей общечеловеческое сознание.

7. Успешность освоения детьми языка в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых ученик действует самостоятельно (автономно).

Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен чётко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесёт слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т. д.

Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица.

8. Использование игры как способа обучения устной речи. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является для маленьких учеников психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения.

Кроме того, игра связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А.А. Леонтьев), а именно эта возможность создания заинтересованности у детей в свете новой образовательной концепции должна занимать на уроке всё более существенное место, «вытесняя» другие возможности (речь идёт о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приёмах, «симулирующих» ситуации реального общения – например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).

Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая). Игровая технология нами будет рассмотрена в рамках лекции, посвящённой современным технологиям.

2.1 Подходы к обучению ИЯ в современной европейской школе.

В нашей работе кратко рассмотрим подходы к обучению ИЯ в современной европейской школе. Мы выделяем, по крайней мере, 3 разных подхода:

1) традиционное обучение ИЯ как учебному предмету;

2) концепция «Первая встреча» – «Begegnungskonzept» как «погружение» в ИЯ;

3) концепция развития чувствительности к ИЯ – «Language awareness» – холистический и целостный подход.

Представители первого, традиционного направления считают, что ИЯ должен преподаваться в начальной школе как отдельный предмет и иметь все атрибуты последнего: оценку, контроль знаний, навыков и умений, обязательные домашние задания, обучение лексике и грамматике и связь с содержанием обучения ИЯ в средней школе. Традиционное направление возникло на Западе в 60-70 годы, но не получило широкого распространения из-за направленности процесса обучения на систему языка, а не на развитие у детей способности к общению.

Концепция «Первая встреча» возникла в Германии и в скором времени получила широкое признание на Западе. Основу данного подхода составляет не обучение языку как средству общения, а общее и речевое развитие ребёнка: его интереса к ИЯ и другой культуре, внимательного отношения к языкам, с которыми он может встретиться в повседневной жизни, способности к адаптации в новых социально-экономических условиях интеграции всех сфер жизни в современной Европе и др. Согласно этой концепции, исключаются какие-либо педагогические принуждения: оценка, дисциплинарные замечания и контроль в традиционном его понимании. Кроме того, отсутствуют строгие указания на то, какие конечные и промежуточные коммуникативные цели должны быть достигнуты и какие методы и приёмы необходимо при этом использовать.

Большое внимание уделяется страноведческим аспектам обучения ИЯ: в процессе обучения, которое проходит в игровой форме и основу содержания которого составляют стихи и песни, дети знакомятся с традициями и обычаями страны изучаемого языка. При таком подходе не возникают проблемы, связанные с миграцией учащихся: каждый новый ученик может легко включиться в учебный процесс на каждом его этапе.

Подход «Language Awareness» возник в Англии в конце 80-х годов и получил самое широкое распространение в западноевропейских странах, так как позволяет учесть современные и перспективные условия проживания ребенка в единой Европе, а также решить проблему многоязычия в поликультурном европейском обществе. В соответствии с этим подходом ИЯ в начальной школе не преподается как отдельный предмет, а интегрируется с другими предметами начального цикла (математикой, рисованием, природоведением, физкультурой и др.) и ориентирован на ребенка и его потребности. Основной целью этого курса является развитие у младших школьников наблюдательности и чувствительности к языкам путем сопоставления речевого опыта ребенка в родном языке и приобретаемого опыта в ИЯ. В центре обучения находится аудирование аутентичной иноязычной речи и устное взаимодействие детей между собой и с преподавателями. При этом у детей развиваются элементарные умения письма путем сопоставления разных письменных систем. Учащихся также знакомят с некоторыми фактами из истории языка и эволюцией его развития. Такой подход получил также название холистического или целостного подхода (Holistic approach). Понятие «холистика» (Lisbeth Ytreberg) включает в себя и умственные способности и эмоции детей, их личное восприятие мира и их отношение к жизни. Оно также включает в себя идею того, что дети, как и взрослые, часто ищут смысл и холистическое, то есть целостное, понимание разных аспектов окружающего их мира. Кроме того, все коммуникативные навыки и умения взаимосвязаны и могут быть достаточно редко полностью разделены, поскольку включают в себя как социальные процессы, так и процессы познания. Поэтому преподавание ИЯ в комплексе с другими предметами начальной школы, по мнению ученых, разделяющих холистический подход, помогает детям научиться усваивать материал в рамках единого познавательного процесса и осознать, что целью изучения ИЯ является не просто сам язык, а приобретение с его помощью новых знаний о жизни. И в этом заключаются несомненные организационные и мотивационные преимущества настоящего подхода.

Заметим, что по окончании начальной школы дети, как правило, самостоятельно выбирают тот или иной ИЯ и изучают его далее системно как отдельный учебный предмет.

Каждый из рассмотренных выше подходов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Так, в традиционном подходе дидактизированно представленные цели дают возможность более эффективно управлять процессом овладения детьми ИЯ. Выдвижение на первый план практических аспектов обучения предмету, под которыми понимается развитие коммуникативных умений, в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в учебный план начальной школы. В то же время узко прагматический характер целей обучения ИЯ приводит к тому, что овладение языковыми средствами (фонетическими, лексическими и грамматическими) становится самоцелью. Следовательно, ориентация на традиционные основы обучения ИЯ создает нередко почву для забвения собственно коммуникативных целей и, что особенно нежелательно, для недооценки развивающих аспектов обучения ИЯ младших школьников.

В отличие от традиционного подхода, концепция «Первая встреча» делает акцент на личностном развитии ученика, что представляется весьма перспективным и актуальным. Однако, как показывает практика обучения, отказ от целенаправленного развития коммуникативных умений не позволяет в полной мере учесть специфику ИЯ как учебного предмета и обеспечить связь между содержанием обучения этому предмету в начальной школе и в последующих классах. Кроме того, как известно, данная концепция разрабатывалась с учётом возможностей реального непосредственного контакта ребёнка с носителями изучаемого языка. Наиболее ярко эти идеи представлены в одном из его вариантов, который получил название «Учи язык соседей», который предусматривает постоянный обмен между странами школьниками и учителями, а также преподавание ИЯ учителями-носителями языка.

Достоинство третьего подхода «Language Awareness» состоит в том, что он обеспечивает формирование у детей целостного представления об окружающем их мире и о языке как средстве его познания. Однако эта интеграционная модель преподавания, в отличие от преподавания ИЯ в качестве отдельного предмета, не предполагает заранее отобранного языкового материала с соблюдением строгой последовательности элементов лексики и грамматики. Существует опасность, что это может привести к фрагментации учебного процесса, когда в течение одной недели учитель будет пытаться показать связи между ИЯ и математикой, а в течение следующей – между ИЯ и природоведением. Не всегда понятно также, каким образом учитель отслеживает появление новой языковой единицы, как обеспечивает её проработку, последовательность и связность учебного материала, и насколько упорядоченно происходит процесс интериоризации («присвоения») языковой системы детьми.

Вследствие отмеченных недостатков, многие западноевропейские специалисты высказываются за возврат к традиционной форме преподавания ИЯ, в рамках которой предусматриваются разработка учебной программы, отбор и организация необходимого учебного материала в соответствии с установленными программой целями и принципами обучения. Вместе с тем, как показывает анализ существующих европейских программ по ИЯ для дошкольников и младших школьников, большинство из них (этих программ) построены по холистическому принципу.

Раннее школьное обучение иностранным языкам в Европе рассматривается сегодня как приоритетное направление языковой политики, хотя и не является массовым, как в нашей стране. В европейских странах при внедрении ИЯ в программы начальной школы (дети 5-6 – 10-11 лет) учителя руководствуются следующими рекомендациями, выработанными в рамках проекта Совета Европы “Language learning for Еuropean citizenship”.

1. Целью обучения является развитие у детей комплекса компетенций, необходимых им для активного и всестороннего участия в жизни современного поликультурного и многоязычного общества.

2. Системы начального образования в разных странах отличаются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, процесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом случае будет успешным, если:

– изучать ИЯ дети начинают в возрасте до 9 лет;

– процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;

– преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.

3. Обучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой способности.

4. Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретённый ими в начальной школе.

5. На этапе обучения ИЯ в начальной школе необходимо использовать дидактические методы и приёмы, максимально учитывающие возрастные особенности младших школьников, их потребности и интересы.

6. С целью повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать разнообразные средства обучения.

1.3 Современные методики изучения ИЯ

Фундаментальная методика

Это действительно самая старая и традиционная методика. Именно так учили лицеисты латынь и греческий, в то время как французский впитывался естественно, вместе со строгими внушениями гувернанток и общения с maman и papan. Классический метод как ни один другой подходит под описание "плана захвата крепости": шифр фонетики, наглядные изображения синтаксических конструкций, обязательный лексический запас… Студент четко понимает: чтобы прослыть сэром Спокойствие, месье Галантность или герром Здравомыслие, он: а) готов затратить 2-3 года; б) запастись терпением (учеба начинается с азов); в) должен вспомнить, чем в родном, "великом и могучем", может быть выражено подлежащие, дополнение, и что это вообще такое - синтаксис…

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания иностранного языка является Н.А. Бонк. Её учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике. Но наградой будет, развивая метафору крепости, состояние настоящего местного жителя, который знает, как не заблудиться в лабиринте сослагательного наклонения или прошедшего времени.

И ещё. Фундаментальная методика предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Лингвосоциокультурный метод

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. Некто заметил, что "личность - это продукт культуры". Язык - тоже. И убедительнее всего это подтверждают наши языковые ошибки. Изучающий английский может употребить грамматически правильное выражение The Queen and Her relatives, но британец с трудом поймет, что имеется в виду The Royal Family; или, к примеру, такая фраза, как Герой - выразитель идей автора была переведена предложением "The hero is the loudspeaker of the author" ("громкоговоритель автора"), а в идеале требовалось употребить "mouthpiece". Такие курьезы встречаются довольно часто. Обратимся к более тонким материям: например, если для нашего соотечественника, поверхностно владеющего языком, разница между выражениями Don't you want to go? и Would you like to go? не очень-то велика, то для британца она принципиальна, ибо первое он воспримет как не самый лучший тон. Привычное для нашего делового общения Какие вопросы вас интересуют? нередко переводят как "What problems are you interested in?", не учитывая, что в английском слово "problems" имеет устойчиво негативный оттенок. Правильно этот вопрос будет звучать: "What issues are you interested in?"

Большинство методик изначально допускают такие "ляпы", списывая их на "неосведомленность о стране". Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать её содержательность. Важен смысл передаваемой информации, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура. Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим определениям.

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире". На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Полагаем, определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, трад
Автор: Шекунова Людмила Владимировна