Формирование творческих способностей в танце у дошкольников

Цель: обучение детей языку танцевальных и пантомимических движений с целью фор мирования у них творчества в танце. Задачи: Способствовать формированию выразительности, индивидуальной манеры исполне ния музыкально-пластических, танцевальных образов; Учить создавать новые (т. е. не известных детям по обуче­нию) музыкально-пластические, танцевальные образы, ко торые воплощаются посредством языка движений и оформ ляются в более или менее целостной танцевальной композиции. Показатели творчества у детей дошкольников: удачный подбор движений, способствующий воплощению музыкально-пластического, танцевального образа; своеобразие соче таний, комбинирования известных движений; оригинальность в их варьировании и импровизация новой выразитель ной пластики; самостоятельно найденные ребенком особен ности «рисунка» перемещения по игровой (сценической) пло щадке, определяемые характером исполняемого персонажа, ходом сюжета и соотнесенные с действиями партнера. Танец – это музыкально- пластическое искусство. Как всякий вид искусства, танец отражает окружающую жизнь в художественных образах. Танцевальное искусство имеет свои особенности. В нем в качестве главного средства создания художественных образов используются движения и положения человеческого тела, которые составляют выразительный язык. Истоки этого языка коренятся в характерных движениях и пластических интонациях, рожденных в реальной жизни. Здесь предусматривается достаточно широкое использование танца в эс тетическом воспитании детей и формировании у них творче ства. И действительно, в танце становление творческих спо собностей у дошкольников может проходить чрезвычайно плодотворно. Это обусловлено сочетанием в единой деятель ности музыки, движения и игры (драматизации) — трех ха рактеристик танца, каждая из которых способствует развитию у детей творчества и воображения На развитие музыкального творчества особое воздействие. Это связано с ее природой: высокой эмоциональностью «повествования», абстрактностью и лыка, позволяющей широко толковать музыкальный худо жественный образ в зависимости от индивидуального жиз ненного опыта и наблюдательности ребенка. Воздействие музыки на развитие воображения происходит прежде всего и процессе ее восприятия, которому присущ творческий ха рактер. В связи с этим становится очевидным творческий характер всех видов музыкальной деятельности, в том чис ле и танца. Специфика танца в том, что художественные образы воплощаются с помощью выразительных движений исполните лей, без каких-либо словесных пояснений. Это в полной мере отвечает двигательной природе детского воображения, для которого характерно действенное воссоздание образов детьми «при посредстве собственного тела» Из этого следует, что в танце творческое воображение может раз виваться эффективнее, чем в других видах детской музы кальной деятельности. Одним из главных условий развития у дошкольников творчества в типце является осознанное отношение детей к средствам танцевальной выразительности, овладение языком пантомимических и танцевальных движений. Такое овладение предполагает, прежде всего, понимание семантики, значений этих движений, умение с их помощью выражать отношение, настроение свое собственное или изображаемого персонажа, а также умение связывать эти «единицы» языка движений в "речевые" построения, включая их в контекст танца. Одна ко самостоятельно дошкольники не могут подойти к осознанию языка движений и освоить его. Следовательно, требуется целенаправленное обучение их этому языку, в процессе которого дети должны познакомиться не только с семантикой отдельных движений, но и с принципами их изменения, варьирования, а также простейшими приемами композиции танца. Другим немаловажным условием формирования и разви тия у детей творчества в танце является оптимальное сочетание в едином процессе обучающих и творческих моментов. Творчество должно рассматриваться в качестве не столько итога обучения, сколько его своеобразного «метода». Относительная кратковременность периодов обучения не позволяет заучивать образцы движений до «жестких» сте реотипов. При переходе к творческим заданиям эти образ цы остаются еще достаточно пластичными, что облегчает детям их произвольное изменение. В то же время самостоя тельные пробы, варьирующие учебный материал, становят ся дополнительным путем его изучения. Б.В. Асафьев, говоря о музыкальном творчестве детей, считал, что с ними необходимо начинать импровизировать, как только у них накопится некоторое количество слуховых впечатлений. Аналогичный подход может быть применим и к танцевальному творчеству дошкольников, к которому их необходимо побуждать уже на самых ранних этапах обуче ния танцу. Суть нашей методики состоит в обучении детей языку танцевальных и пантомимических движений с целью фор мирования у них творчества в танце. Однако, прежде чем перейти к подробному описанию этой методики, стоит уточ нить определение детского творчества, которое может быть двух видов: исполнительским и «композиционным». Детским исполнительским творчеством в танце назы вается выразительность, индивидуальная манера исполне ния музыкально-пластических, танцевальных образов. Дет ским «композиционным» творчеством в танце может называться создание новых (т. е. не известных детям по обуче нию) музыкально-пластических, танцевальных образов, ко торые воплощаются посредством языка движений и оформ ляются в более или менее целостной танцевальной композиции. Для формирования и развития у дошкольников музыкально-двигательного творчества чрезвычайно благоприятен сю жетный танец. Это очень яркая и выразительная форма детской художественной деятельности, которая вызывает живой интерес у детей (исполнителей и зрителей). Привлека тельность сюжетного танца обусловлена его особенностями: образным перевоплощением исполнителей, разнохарактер ностью персонажей и их общением между собой в соответствии с сюжетным развитием Разнохарактерность персонажей устраняет в этом виде танца возможность подражания детей друг другу (ведь тяжеловесный медведь не может двигаться так же как грациозная лиса). Это побуждает каждого участника самостоятель но искать выразительные движения. Сюжетное развитие помогает ребенку видеть в танце особую форму «рассказа» и воспринимать выразительные движения как специфические средства, передаю щие его содержание, то есть выступающие в качестве своеобразного языка. Обучение языку движений с целью формирования у дош кольников творчества в танце может быть эффективным только на основе полноценного музыкального материала. Музыка должна активизировать фантазию ребенка, направ лять ее, побуждать к творческому использованию вырази тельных движений. Два раздела языка движений: музыкальная пантомима (в том числе жесты общения) и танцевальные движения, — определяют основные направления обучения. Часть из них (на развитие мышечного чувства, различные виды шага, бега, прыжков и др.) даются и детям в виде разминки в начале каждого занятия. Принципиальная особенность методики заключается в том, что работа над выразительностью исполнения начинается не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого их знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. В процессе развития танцевальной выразительности дети учатся с помощью языка движений общаться друг с другом в танце, передавать в пластике различные эмоциональные состояния, близкие им по собственному жизненному опыту. Освоив этот материал, дети успешнее овладевают приемами перевоплощения в образы сказочных персонажей. В процессе обучения в качестве основных используются несколько методов: v Выразительный показ движений, танцевальных композиций (педагогом или ребенком) задает наглядный образец исполнения, формирует у детей представление о правильном способе выполнения движений. v Словесные пояснения, уточнения помогают детям осознавать знания, выразительные нюансы движений и в соответствии этим корректировать свое исполнение. v Образный рассказ побуждает детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать ее в движениях, и тем самым способствует развитию у них фантазии, воображения. v Вслушивание в музыку и простейший анализ ее выразительных особенностей позволяет осмысливать содержание музыкального произведения на этой основе развивать воображение, побуждать к поиску дополнительных выразительных танцевальных средств, Необходимо побуждать дошкольников не только повторять показанные педагогом движения, но и самостоятельно при думывать новые их варианты и сочетания. Этому способствует также включение движения в игровое взаимодействие с партнером: использование движения в качестве средства живого общения активизирует двигательный опыт и фантазию детей. На этой основе дети учатся импровизировать в плясках, причем первые попытки могут проводиться в «сотворчестве » с педагогом, а потом как самостоятельные пробы Обучение детей приемам образного перевоплощения в основном проходит на материале развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок («Репка" и «Колобок»). В качестве подготовки к ним можно предложить детям некоторые этюды по отдельным образам, эти этюды могут быть двух планов. Одни исполняются на программную музыку, передающую характер того или иного персонажа. В них детям предлагается представить себя и определенном образе и найти для его воплощения соответствующую выразительную пластику (используя, глинным обра­зом, изобразительные приемы, пантомимические движе ния). В других этюдах дается задание представить и показать, как «звери пляшут». Задача заключается в том, чтобы испол нить танцевальные движения в характере того или иного пер сонажа, придавая им то медвежью тяжеловесность и непово ротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бес шабашность и т. п. При этом к каждому образу подбирается плясовая народная мелодия соответствующего характера. Здесь педагог побуждает детей не только к образному пере воплощению, но и поиску дополнительных выразительных средств, «придумыванию» новых плясовых движений. Методика работы с этими этюдами состоит в следующем. Сначала дети слушают музыкальное произведение и опреде ляют, «про кого рассказывает музыка»: называют персонаж, его возможные действия и движения. Затем они пробуют воплотить в пластике то, что они услышали в музыке. Здесь педагог может использовать образные рассказы о том или ином персонаже. Эти рассказы заранее может придумать он сам или их можно составить на занятии из разрозненных предположений детей о содержании музыки. Работа над танцевальной сказкой также начинается с восприятия всего музыкального произведения. Такое развернутое восприятие музыки можно провести как самостоятельное (дополнительное) занятие. По музыкальным темам, выразительным интонациям детям предлагается догадаться о появлении и действиях персонажей сказки. Далее идет серия занятий, каждое из которых можно посвятить одному—двум образам. Работа над каждым образ проводится так же, как в этюдах, с той разницей, что здесь не дается образный рассказ (если сюжет сказки известен, детям). Образная речь используется при анализе характера персонажа, особенностей его пластики. Это активизирует детскую фантазию и помогает найти яркие выразительные движения. На таких занятиях все дети исполняют один и тот же образ, и вместе, в «сотворчестве», пытаются найти способы его музыкально-пластического воплощения. Наконец, разрозненные эпизоды собираются воедино, дети исполняют всю сказку целиком, попеременно меняясь ролями Работа над развернутыми танцевальными спектаклями довольно продолжительна и может вызвать на завершающих этапах снижение выразительности исполнения, заинтересованности и эмоциональной активности детей. В связи с этим музыкальные сказки целесообразно готовить со старшими дошкольниками. Формирование творчества в танце — очень тонкий, хрупкий процесс. Поэтому, при использовании всех перечисленных них методов обучения, необходимыми являются также сле дующие условия. Чтобы дети не теряли интереса к изучаемом у материалу, не следует работать над каждым упражнением дольше 2—4 занятий подряд (для сказок 6-7 занятий)). Даже если за это время выполнены не все поставленные задачи, лучше обратиться к новому материалу, а к прежнему вернуться некоторое время спустя. В процессе обучения используются игрушки, атрибуты с целью побуждения детей к более выразительному исполнению движений. На занятиях должна быть доброжелательная обстановка, искренний и чуткий интерес педагога к любимым, малейшим находкам, успехам своих воспитанников; поддержка и поощрение их самостоятельности и положительных индивидуальных проявлений; осторожность и мягкость в исправлении ошибок, при этом следует избегать оценок "плохо" или "неправильно", но обращать внимание ребенка на несоответствие его движений заданному образному содержанию, характеру музыки. Чрезвычайно важно воспитывать такое же внимательное отношение у детей друг к другу, их умение искренне радоваться достижениям своих товарищей, желание помочь им в преодолении встречающихся трудностей. Все это создает действительно творческую атмосферу на занятии, без которой невозможно становление и развитие творчества. Позиция педагога. Как не "вспугнуть" творчество? И еще несколько слов о позиции педагога в процессе раз вития детского творчества. Пока ребенок не вполне готов, недостаточно инициативен для самостоятельного решения творческих заданий, педагог помогает ему, направляет его. Это выражается в разъяснениях, вопросах, показе движений и пр., с тем, чтобы побудить его задуматься над решением, сравнить между собой предложенные варианты и выбрать один из них. Самостоятельный выбор варианта решения ста новится преддверием творчества (а возможно, и закладыва ет первые «кирпичики» творческого опыта). В этот период педагог «ведет ребенка за собой». Но наступает момент, когда детская фантазия, подкреп ленная опытом обучения, начинает заявлять о себе. И тогда, бывает, приходится удивляться оригинальности детских «решений», которые оказываются не менее, а порой и более удачными и органичными, чем «заготовки» педагога. В та кие моменты педагог «идет за детьми» и даже — в опреде ленном смысле — может поучиться у них творчеству. И тут очень важно «не отстать, не оторваться» от ребят, чтобы не затормозить работу детской фантазии. Потому что у взрослого может появиться искушение вернуть детей к собствен ному, ожидаемому варианту решения, т. к. оно кажется ему «более правильным». Важно помнить в подобном случае, что творческое задание в танце — это «открытая задача», и здесь возможен достаточно широкий спектр пластических решений при условии их соответствия образу и его музыкальным характеристикам. Умение увидеть, распознать проявления детской фантазии в танце, дать ей свободу, без навязывания ожидаемых решений — это те качества, которые не менее важны для педагога, чем его собственная «танцевальная творческость» Иными словами, чтобы развивать у детей способность творить, необходимо самому быть — в широком смысле слов — «открытым для творчества»