Актуальность проблемы развития и коррекции фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Готов ли ваш малыш к школе и какие отметки он будет приносить в дневнике – во многом зависит от уровня его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, письменной или устной, ребенок будет получать новые знания. Если устной речью маленький человек овладел еще до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше у крохи будет развита устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи ( дисграфия и дислексия ) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения еще в дошкольном возрасте, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития ребенка. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его взрослый мир, узнает много нового, интересного. Он может донести до окружающих свои желания, требования, может успешно воздействовать на родителей, поделиться своими чувствами и мыслями, проблемами и переживаниями.

Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка.

У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определенные затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе.

Логопедическими исследованиями, проведенными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отдаленными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время в процессе школьного обучения, так как они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

Сейчас уже никто не сомневается в том, что успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. Но дошкольную подготовку нельзя сводить только к обучению чтению, письму, начальным навыкам счета. Важен не столько объем знаний, полученных ребенком до школы, сколько готовность к сложному процессу обучения: умение слушать педагога, его указания, воспринимать задания и способы творческого его выполнения, развитие самоконтроля.

Обследования поступающих в школу детей, проводившиеся психологами, педагогами, медиками, показывают сходные результаты, согласно которым около трети детей , достигших шести - семилетнего возраста, не готовы к школьному обучению. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Многолетнее изучение этой проблемы показало, что одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных школ являются разнообразные нарушения

устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом.

В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопед НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются еще до обучения в школе.

Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико – грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы пропедевтики письменной речи у детей.

1.1. Современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В первую очередь это касается детей с общим недоразвитием речи. В этом случае процесс овладения речью может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие ход речевого развития. К этим отклонениям относятся специфические нарушения письма и чтения у детей.

Нарушения устной речи сопутствуют дислексии ( нарушение процесса чтения ) довольно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39-63% случаев. У трети этих детей обнаружено недоразвитие устной речи. Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова, Р.И.Лалаева считают дефекты устной речи, в частности, «фонематическое недоразвитие» ведущей причиной дислексии.

Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе.

Исследования, проведенные А.Н.Корневым, показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа – Луша, удочка – уточка, бочка – почка и т.д .). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа. Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% - не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделение гласного в середине или согласного в конце и начале слова. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных.

На основании исследований в данной области логопедии ( Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, А.Н.Корнева и др.) можно говорить о том, что дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико – грамматического строя речи. А несформированность вышеперечисленных функций характеризует детей с общим недоразвитием речи.

Нарушения письменной речи (дисграфии ), ведущим механизмом которых является фонологические нарушения, называются дисфонологическими ( по А.Н.Корневу). Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно,не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков (зубы-супы и т.д.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи их смешивает. Это происходит в следствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой.

Обобщая изложенные выше причины нарушений письменной речи у детей, следует отметить большую роль развития фонематического восприятия еще в дошкольном возрасте в целях профилактики школьного обучения. Именно этой проблеме будет посвящено дальнейшее исследование.

1.2. Понятие «фонематической системы» и ее роли в процессе овладения грамотой.

Фонематическая система –это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, несходных между собой. Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными.

В словах русского языка можно выделить сочетания фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове или изменение последовательности приводит к изменению смысла или разрушение его.

В связи с эти Орфинская В.К.выделила следующие функции фонематической системы:

- смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

- слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему,входящую в состав слова;

- фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие фонемы.

Речевой слух является главным афферентным звеном речевой системы.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытаясь подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха., обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

При фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на окустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

Термином «фонематический анализ» определяются элементарные и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука в слове и определение его места. Эта форма звукового анализа появляется у детей не спонтанно, а лишь в процессе специального обучения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сформированность фонематического восприятия является неотъемлемой частью полноценного овладения языком. Развитие фонематического слуха служит обязательным условием для успешного овладения грамотой.

Проводя диагностическое обследование детей с ОНР необходимо выделить характерные ошибки в развитии фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи не дифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение их письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значениями и зрительным образом буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.

1.3. Проблема раннего выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи у детей дошкольного возраста.

Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникшие на пересечении биолого-психологичеких и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Основными задачами диагностики являются:

1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в формировании навыков письменной речи.

2. Диагностика интеллектуального развития ребенка.

3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степнь выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

4. Анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения.

Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно.

В последние десятилетия появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик.

В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дисграфии используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового состава слова (Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П., Грибова О.Е.).

Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача – выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства. Основываясь на вышесказанных принципах, при разработки данного вопроса использовалась методика раннего выявления предрасположенности к дислексии Корнева А.Н..

Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с дислексией, были отобраны наиболее простые в использовании. Этим критериям удовлетворяют следующие задания:

· «Рядоговорение» - перечисление в прямом порядке времен года и дней недели;

· «Ритмы» - воспроизведение звуковых ритмов;

· тест «Кулак-ребро-ладонь»;

· субтест «Повторение цифр»;

· ориентировка в понятиях «право-лево»;

· составление рассказа по серии картинок.

Отобранная в ходе обследования группа детей, прошла обследование у психолога, дефектолога. В заключение обследования был намечен план медикаментозного лечения, психолого-педагогических и логопедических мероприятий, направленных на предупреждение расстройств письменной речи.

1.4. Профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста.

Работа по коррекции нарушений письменной речи наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этого расстройства.

Первичная профилактика дисграфий заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанному расстройству. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов или фраз является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад.

Вторичная профилактика дисграфий заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3. Формирование функционального базиса письма.

4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализиции темпов и методов обучения письму.

Далее подробно рассмотрим систему работы по развитию фонетико-

фонематических представлений и формированию функционального базиса письма.