Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

Из опыта работы

Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственного анализа и синтеза вызывают у детей затруднения при владении навыками чтения, письма, счета. К семи годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

- пространственные признаки предметов (форма, величина);

- пространственные отношения между предметами (справа, слева, сверху, снизу, над, под, между, около, и т.д.),

- направления в пространстве (налево, направо, вперед, назад, вверх, вниз).

На основе этих представлений и понятий идет формирование ориентировки в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственных представлений, временных ориентировок в онтогенезе.

Работа по формированию пространственных представлений включает в себя задания на определение формы, величины, местонахождения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и усилия справиться с этими отношениями. Для речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, т.к. недостаточная сформированность пространственно-временных представлений скажется у дошкольников на формирование грамотной связной речи, а у школьников – на процессе формирования навыков чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространство последовательность грамматических знаков и временную последовательность звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги.

С целью развития и уточнения пространственно-временных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственно-временных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить коррекционную работу.

В исследованиях школы детской нейропсихологии А.В. Семенович, других исследователей делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная ориентация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно- временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.

Методов, которые позволили бы изучить уровень сформированности пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития нет, в основном модификация представлена на старший дошкольный возраст. Опираясь на нормы усвоения пространственных представлений у детей к 4 годам должны быть сформированы следующие понятия: «выше», «ниже», «вверху», «внизу», «выше чем», «ниже чем», «на». Исходя из уровня актуального развития детей данной категории, опираясь на методику И.А.Филатовой, Н.Я.Семаго развивающе-коррекционную работу по формированию пространственных представлений разработала методику диагностики у детей младшего дошкольного возраста.

I.Освоение пространства собственного тела.

1. «Покажи, куда я тебя задела?».

Цель: Развитие тактильных и саматогностических функций.

Методика проведения.

Педагог проводит инструкцию ребенку: «Сейчас я тебе завяжу глаза, ты должен будешь показать там, куда я тебя задену».

Педагог завязывает глаза (лучше очки, они только закрывают глаза), тихонечко задевает ребенка за части тела. Ребенок должен показать, куда его задели (колени, пятки, спина, локти, плечи, подбородок, уши и так далее).

2. «Назови и покажи, куда я тебя задела»

Цель: Развитие тактильных и саматогностических функций, умение оречевлять движения.

Методика проведения. Педагог инструктирует ребенка: «Сейчас я тебе завяжу глаза и задену, а ты должен показать и сказать куда задела».Педагог надевает ребенку очки, задевает у ребенка части тела, ребенок действует по инструкции.

3.Ориентировка на лице.

Цель: Развитие тактильных и соматических функций, умение ориентироваться на собственном лице по вертикальной оси, понимание понятий «выше - ниже»

А) ориентировка на собственном лице с зеркалом с руками.

Методика проведения. Перед ребенком на столе стоит зеркало так, чтобы было видно только лицо ребенка. Педагог говорит: «Посмотри на свое лицо и покажи нос (ребенок показывает нос). Поставь к носу «полочку» (ребенок из обеих рук делает полочку). Полочка от носа поднимается вверх, что она проезжает? (ребенок скользит руками по лицу и называет: щеки , глаза, брови, лоб, макушка). «Полочка» от носа опускается вниз, что она проезжает? (рот, подбородок). Затем от каждой части лица. Педагог спрашивает: что выше щек? бровей? Глаз? Подбородка? Лба? Рта? Что ниже щек? рта? Бровей? Лба? Глаз? Ребенок, глядя в зеркало, с помощью рук показывает и называет.

Б) ориентировка на собственном лице с зеркалом без рук.

Методика проведения.

-Что у нас по средине лица? (нос)

-Что выше носа? Рта? Глаз? И так далее.

-Что ниже носа? Рта? Глаз? И так далее.

Ребёнок, глядя на себя в зеркало должен сказать.

В) Ориентировка на собственном лице без зеркала с руками.

Методика проведения. Ребёнок сидит, отвернувшись от педагога так, чтобы никого не видеть, Ребёнку задают вопросы: Что выше (ниже) рта, лба, бровей, щёк, носа, глаз, подбородка? Ребёнок, не видя себя, используя руки, показывает и называет.

Г) Ориентировка на собственном лице без зеркала, без рук.

Методика проведения. Ребёнок сидит, отвернувшись, руки на коленях. Педагог задаёт вопросы: Что выше (ниже) рта, лба, (от каждой части лица). Ребёнок должен правильно показать и назвать части лица.

Д) Ориентировка на противоположном лице.

Методика проведения. Двое детей сидят напротив друг друга. Педагог задаёт детям вопросы: «Что у Саши (Юли) выше (ниже) рта, лба, бровей, щёк, носа, глаз, подбородка?» Дети по очереди называют.

Е) Ориентировка на портрете.

Методика проведения. Ребёнку показывают портрет с ярко выраженными чертами лица. Педагог задаёт вопросы: «Что у Вани (Маши) выше (ниже) рта, лба, бровей, щёк, носа, глаз, подбородка?» Ребёнок называет.

II.Ориентировка в пространстве по отношению к собственному телу.

Цель: умение ориентироваться в пространстве по отношению к собственному телу.

1.Покажи, где зайка?

Задачи: Развивать зрительное восприятие, умение действовать по образцу, умение ориентироваться в пространстве по отношению к собственному телу.

Методика проведения. Педагог манипулирует с игрушкой, поднимая её выше головы, опуская ниже головы (ниже живота, коленей), показывая впереди, пряча сзади. Ребёнок повторяет движения за педагогом.

2. Положи зайку.

Цель: Развитие слухового восприятия, умение действовать по инструкции, умение ориентироваться в пространстве по отношению к собственному телу.

Методика проведения. Педагог просит ребёнка выполнить задание: «Подними зайку выше головы (выше живота, коленей). Опусти зайку ниже головы (ниже груди, коленей).

III. Вербализация.

Цель: Умение понимать и оречевлять пространственные понятия: «выше», «ниже», «выше чем», «ниже чем».

Скажи, где зайка?

Методика проведения. Педагог манипулирует с игрушкой. Ребёнок говорит, где она находится (выше головы, груди, коленей, ниже головы, коленей, живота).

При разработке системы занятий по коррекции пространственных представлений у младших дошкольников с задержкой психического развития выделились следующие условия организации занятий:

1. Многократность повторения пространственных понятий.

2. Использование полученных знаний в разных видах деятельности.

3. Постепенная вербализация.

4. Позитивная оценка работы каждого ребенка.

5. Учет актуального психического развития каждого ребенка, его индивидуальных особенностей.

При выявлении актуального уровня сформированности пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы обнаружились следующие особенности:

- у детей нарушены сенсорно-перцептивные функции: недоразвитие тактильной и двигательной чувствительности. Дети не могли с одного раза определить часть тела, куда их задели;

- зная, где находится верх (низ), дети не могли определить, что «выше – ниже» на собственном и противоположном лице, то есть не могли воспользоваться имеющимися у них знаниями;

- у детей дефицит общения со взрослыми, в частности с родителями;

- у детей обнаружилось отставание в речевом развитии, их словарь ограничен, недостаточно сформирован грамматический строй, наличие у большинства недостатков в произношении и звукоразличении, а также низкой речевой активности, поэтому они испытывали затруднения при оречевлении пространственных понятий.

Разрабатывая систему занятий по формированию пространственных представлений, выделились ряд этапов:

I. Развитие слухового и зрительного восприятия, тактильной чувствительности и саматогностических функций.

II. Освоение пространства собственного тела с постепенной вербализацией:

- узнавание частей собственного тела перед зеркалом;

- показывание и называние частей тела на другом ребенке;

- показывание и называние частей тела на кукле;

- показывание и называние частей собственного тела с закрытыми глазами.

III. Ориентировка на лице по вертикальной оси:

1.На собственном лице:

- с зеркалом с руками;

- с зеркалом без рук:

- без зеркала с руками;

- без зеркала без рук.

2.На противоположном лице:

- на ребенке;

- на портрете.

Важным условием на данном этапе то, что дети постепенно осваивают пространственные понятия: с начала «выше», (что выше? от каждой части лица), затем «ниже» (что ниже? от каждой части лица). После овладения понятиями «выше», «ниже», «выше чем», «ниже чем», переходим к следующему этапу.

IV. Ориентировка в пространстве собственного тела:

1.Перед зеркалом во весь рост:

- вверху голова «Что ниже головы?» (шея, грудь, живот, ноги);

- внизу ноги «Что выше ног?» (живот, грудь, шея, голова);

- выше-ниже от каждой части тела.

2. Без зеркала.

3.С закрытыми глазами.

4.С зеркалом:

-без зеркала;

- с закрытыми глазами.

V. Ориентировка в пространстве по отношению к собственному телу:

- вверху голова (Что выше головы? Потолок, люстра, небо, солнце, облака, тучи);

- внизу ноги (Что ниже ног? Пол, палас, земля, опавшие листья, червячки);

- что поднимается вверх? (самолет, вертолет, ракета, воздушный шар);

- что опускается вниз? (листья с деревьев, снежинки, капли дождя, самолет на посадку).

Следующим этапом работы предполагается вербализация пространственных предлогов «над», «под», «между», «над» - выше, «под» - ниже.

В содержании занятия также вошли упражнения на социализацию, релаксацию, рефлексию, художественное слово. Учитывая все вышесказанное, выстроилась структура занятия, она включала:

I. Повторение материала предыдущего занятия, с целью закрепления изученного ранее материала, а также контроля эффективности его усвоения.

II. Введение усложняющего элемента, для отработки материала ранее изученного на более сложном уровне.

III.Изучение нового, с целью введения нового понятия в активный словарь ребенка.

IV.Подведение итогов, представляет собой цель отработки навыков рефлексии у детей.