Развитие связной речи у детей с ЗПР в игре.

Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре - важнейшему виду деятельности.

Творческим играм детей с задержкой психического развития посвящены труды многих ученых .

В исследованной литературе театрально - игровая деятельность детей с проблемами освещена очень скупо.

Известны работы Н. Карпинской, Л. В. Артемовой, и других авторов, но они адресованы нормально развивающимся детям. В этих работах освещается взгляды авторов на значение театрализованной игры в воспитательном процессе, а так же даются рекомендации по её развитию.

В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, вос­приятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (пред­мет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавли­вать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.