Технология обучения творчеству на основе концепции Гальперина

В 2001 году произошло то, что я называю "отрытие", именно так. Из многометровых книжных завалов в кабинете тризовского коллеги на меня глянула тоненькая брошюрка, изданная в 1974 году. Понятно, почему она была когда-то приобретена: автор ссылается на две работы Г.С.Альтшуллера. В те годы создателя технологии решения изобретательских задач (ТРИЗ) мало кто знал. И вот эта невзрачная брошюрка завершила переворот в моих представлениях о творчестве и обучении.

ПРОБЛЕМА: КАК ОБУЧАТЬ ТВОРЧЕСТВУ?

Идеальный процесс обучения творчеству можно описать так: учащийся сам находит метод решения поставленной им (или другими) проблемы и решает ее. Возникает вопрос: как действовать педагогу, чтобы учащийся сам построил метод решения и решил задачу.

ДВА ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ

Автор [1], И.П.Калошина, провела анализ теорий и методик формирования продуктивных умений учащихся. Она отметила две основные концепции относительно условий, способствующих формированию умения разрабатывать способы решения задач. Фактически в обеих идет речь о формировании творческих умений.

Идея проблемного обучения

Первая известна как "проблемное обучение". Основоположник ее С.Л.Рубинштейн считал, что у ребенка изначально существует ядро способностей, но развиться оно может только в процессе определенной деятельности. Такой деятельностью для развития творчества является решение задач, способ решения которых учащемуся неизвестен. Учащийся должен разработать способ решения задачи самостоятельно методом проб и ошибок и их анализа, за счет актуализации имеющихся у него знаний и их комбинирования. Однако сведений относительно анализа у учащихся нет и давать такие знания считается не нужным. Все это должно создать условия для "включения в работу" мышления и способствовать его развитию. С этим подходом я столкнулся, работая рядом с крутыми методологами, руководившими процессом разработки программы развития системы образования. Всякая моя попытка помочь педагогам, решающим непосильные задачи, поставленные методологами, рассматривалась как покушение на "свободу мышления и творчества" педагогов.

Концепция П.Я.Гальперина

Вторая, диаметрально противоположная концепция, обоснована в трудах П.Я.Гальперина и его последователей. Она нашла свое воплощение в теории поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории, никаких готовых от рождения механизмов поведения, а, следовательно, и способностей у человека в отличие от животных нет. Весь процесс антропогенеза - становления человека - был направлен на их уничтожение. И, глядя на последние достижения научно-технического прогресса, можно с этим согласиться.

Три типа учения

Теория поэтапного формирования (далее - теория) выделяет три типа учения. При первом учащемуся дается неполная ориентировочная основа действий. Она не гарантирует безошибочного выполнения задания с первого раза. Процесс усвоения действия специально не организуют и от учащегося требуют просто заучивания ориентировочной основы. Исследования П.Я.Гальперина и его учеников показали, что заучивание не обеспечивает собственно усвоения - возможности применения знаний на практике для решения задач.
1. При первом типе ориентировки неизбежны пробы и ошибки учащегося в ходе выполнения задания.
2. При втором типе учения выделяют полную ориентировочную основу действий, достаточную для их правильного выполнения. Такая основа называется ориентировочной основой второго типа. При обучении подбирают систему адекватных задач, требующих выполнения данных действий, организуют процесс интериоризации действий (собственно усвоения), обеспечивают обратную связь, то есть возможность коррекции действий.
3. При втором типе ориентировки любой ученик оказывается способным с первого раза безошибочно выполнить любое задание, для которого у него имеется соответствующая ориентировочная основа.
4. При третьем типе учения дается особая ориентировочная основа, не просто обеспечивающая учащемуся возможность безошибочного выполнения заданных действий, как при втором типе учения, но и дающая возможность самостоятельно строить ориентировочную основу для правильного выполнения того или иного конкретного задания. Такая ориентировочная основа действия (ООД) называется основой третьего типа. Процесс формирования действия организуется так же, как и при втором типе обучения. Третий тип учения, отмечает И.П.Калошина, обусловливает возможность для учащегося справиться с заданием, для выполнения которого ему соответствующих знаний не давалось. Внешне это выглядит, пишет автор, как проявление прирожденных способностей. В действительности же учащемуся были даны особые знания - ООД третьего типа, позволяющая самостоятельно строить новые знания, необходимые для выполнения конкретной заданной деятельности.

Теория есть, а каковы результаты?

Экспериментальные исследования школы П.Я.Гальперина показали, что в процессе проб и ошибок при первом типе учения могут быть сформированы не только первый, но и отличные от него типы ориентировки, хотя первый является наиболее вероятным. Приоткрылась тайна "врожденных" способностей: в процессе жизни и деятельности может происходить стихийное выделение полной адекватной ориентировочной основы действий. Учащиеся при этом могут правильно выполнять новые, незнакомые им ранее задания, но, как правило, они не в состоянии объяснить, чем руководствовались при выполнения задания (то есть отсутствует осознанность выполнения действий, отмечает И.П.Калошина). Тогда сам человек или окружающие говорят о его интуиции или прирожденных способностях.

Примечание. Весьма возможно, что спонтанное появление решения у человека, обученного ТРИЗ без особых методик, но на большом количестве решенных задач, - есть результат, достигаемый путем стихийного выделения обучающимся ООД.
В нашей стране концепция П.Я.Гальперина "не вышла за рамки отдельных, хотя и многочисленных (несколько сотен) экспериментальных разработок, внедренных в практику подготовки специалистов или обучения отдельным видам деятельности" . Так пишет в своей книге [2] Б.Ц.Бадмаев, продолжатель дела П.Я.Гальперина. Им описаны результаты применения теории:
• срок подготовки наладчика станков-автоматов сокращен с 1,5-2 лет до 2-3 месяцев;
• срок подготовки наладчика станков с ЧПУ удается сократить с 90-100 часов (время практического обучения на станке) до 5-6 часов.
Им описаны также результаты эффективного применения теории при обучении операторов радиолокационных станций, при ускоренном обучении русскому правописанию, при обучении диалоговой речи, обучении управлению дискуссией, в юриспруденции. Можно сожалеть о том, что большинству педагогов эти результаты неведомы. Но это не случайно.

ПУТЬ К ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В теории поэтапного формирования умственных действий установлено, что ООД представляет собой совокупность следующих компонентов:
1. образец конечного продукта действия (то, что нужно получить);
2. предмет действия (то, из чего нужно получить продукт);
3. орудия действия (то, что может изменять предмет действия);
4. операции действия (то, что нужно делать для изменения предмета).
Перечисленные компоненты можно считать простейшим описанием технологии- системы, гарантирующей получение заданного продукта в массовом применении.

Полная технология, на наш взгляд, должна включать также субъекта действия, этапы и способ контроля преобразования. Можно сказать, что в теории П.Я.Гальперина заложены основания Технологии Творческой Деятельности, в том числе технологии обучения. Научить творчеству согласно этой технологии означает:
1. дать полную ориентировочную основу действий (ПООД - описание технологии);
2. организовать процесс поэтапного ее освоения (формирования действий);
3. научить самостоятельно строить и осуществлять действия на основании технологии (ПООД).
Метафорически это можно описать так: для того, чтобы учащийся стал творцом, его надо научить строить "планы творения" (ПООД) и помочь ему организовать процесс творения на основе таких планов. Чем более универсальный план творения способен создать и реализовать учащийся, тем более высокого уровня будет его творчество. Планом высшего уровня можно считать план собственной жизни.

Проблемное обучение на основе ООД

Теория П.Я.Гальперина создает также возможность для недирективного управления учащимся в проблемном обучении (или педагогом, или управленцем в обычной жизни), когда он решает задачу методом проб и ошибок. Педагог или консультант может не просто "дать наводящие вопросы" или "подсказки", а задавать вопросы на прояснение компонентов ПООД после того, как учащийся обнаружил, что привычным путем желаемый результат не получается. Например такие:
1. Понятно ли, что нужно было получить?
2. Понятно ли, из чего это может быть получено?
3. Понятны ли этапы получения?
4. Какие средства были использованы?
5. Какие действия со средствами были предприняты?
6. Какие умения уже есть, а какие нужно развить в себе?

Понимание педагогом структуры ПООД делает его вопросы не случайными, а нацеленными на прояснение этой структуры для учащегося. Тем самым организуется рефлексивная деятельность по осознанию средств, действий, продуктов действий и умений учащегося. Постепенно у учащегося может быть сформирована полная ориентировочная основа действий или "карта технологии".
Использование структуры ПООД может дать весьма сильные результаты при разработке компьютерных обучающих систем, поскольку позволит достаточно просто реализовать процесс обучения многим умениям на тренажерах.
________________________________________

АРИЗ-85В КАК ТЕХНОЛОГИЯ

Понимание ПООД как структуры технологии подтверждает, на мой взгяд, тот факт, что ТРИЗ является в настоящее время не наукой, а технологией. Например, зная карту ПООД, можно обнаружить ее компоненты в алгоритме решения изобретательских задач АРИЗ-85В и оценить его полноту - наличие необходимых компонентов:
1. предмет действия - описание исходной системы ("..дана система для...");
2. продукт - первоначально как предельное описание идеального конечного результата (ИКР), а затем все более и более детальное.
3. орудия - используемые в тексте АРИЗ-85В вопросы, задания, примечания, примеры, схемы, шаблоны;
4. операции - действия пользователя, жестко регламентированные порядком шагов АРИЗ.
Являясь шагом на пути к совершенной и полной технологии, АРИЗ-85В включает в себя даже зачаток исходных требований к человеку-пользователю: "... не применяйте его для решения...без предварительного обучения хотя бы по 80-часовой программе" [3]. Сравнительный анализ эволюции АРИЗ от самого первого до АРИЗ-85В позволяет проследить переход от простейшего плана решения задачи к технологии. Интересно, что приемы, стандарты, законы, являясь несомненно сами по себе сильными орудиями, слабо связаны с технологией АРИЗ. Она как бы не нуждается в них, являясь самодостаточной, и лишь рекомендует "рассмотреть возможность решения задачи по стандартам..." [Там же].

ВЫВОДЫ

1. Учить ребенка надо деланию: изменению себя и окружающего мира, а его учат знанию, то есть усвоению содержания учебных программ. Известно, что "во многия знания - многие печали". Болезни, перегрузки и неумение решать простые задачи у учащихся именно отсюда.
2. Деятельность (делание), какой бы сложной она ни была, всегда может быть представлена в виде конечного набора задач. Для решения этих задач не требуется больших знаний и огромного времени на их усвоение и контроль.
3. Осваивая все больше практических задач по мере взросления, ребенок обретает не просто умения - растет его самосознание и самооценка. Он обучается главному в жизни человека: самостоянию (способности обеспечивать себя, охранять свои ценности) и самодвижению (способности изменять себя, свои установки и ценности).
4. Где нам взять учителей, способных это делать и этому учить?

ЛИТЕРАТУРА

1. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления.-М.: Изд.МГУ, 1974.
2. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
3. Правила игры без правил. - Петрозаводск, Карелия, 1989. Стр.11.