Формирование орфографической зоркости у учащихся

1. Вступление.
Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится: «Важнейшая, непреходящая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике».
Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.
Всем известна ситуация, когда дети наизусть заучивают правила по орфографии, отвечают на все теоретические вопросы, но в письменных работах обнаруживается огромное количество именно орфографических ошибок, соответственно оценки за письменные работы значительно ниже, чем за устные ответы, тесты и индивидуальные задания.
Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически - значит рассуждать, опознавать и квалифицировать орфограммы. Все это требует сложной аналитической работы. Для многих учеников это довольно утомительно и сложно.
По мнению большинства преподавателей, умение правильно подбирать необходимые слова для проверок, является решением проблемы, но на деле мы сталкиваемся с тем, что это действие не решает данную орфографическую задачу на должном уровне. Ученики, работая самостоятельно с текстом во время диктанта или творческой работы, не могут правильно определить какую букву надо вставить в слово. Почему? Какие действия он пропустил для определения выбора буквы в слове при его написании? На этот вопрос легко ответить, мы приучили ребёнка решать уже готовые, поставленные перед ним орфографические задачи. Ведь каждый учебник строится на том, что основной объём заданий состоит из решения уже готовых орфографических задач т.е. решением столь важной задачи занимается другой человек, либо автор учебника, либо сам учитель. Ребёнку остаётся только решить эту задачу, что он с успехом и выполняет. Тем не менее, когда от ученика требуется самостоятельная работа по выявлению «опасных» мест, эта задача оказывается для него сложной, потому что он не научился сам выявлять в словах места, где возможна ошибка.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Эту проблему подробно рассматривали в своих трудах многие лингвисты, психологи и методисты (Ф.Н.Бусласв, Н.Ф.Буиаков, И.И.Срезкевский, В.Л.ХШереметевский, Ц.П.Балталон, В.Ф.Флеров, К.Д.Ушинский, Г.М.Дьячко и др.) Из учёных 20 века можно назвать следующих: лингвисты (И.О. Ильинская, М.В.Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (ДН.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Г.Г.Граник, П.С. Жедек, В.В.Репкин и др.), методисты (Н.Н.Алгазина. М.Т.Баранов, М.Р. Львов, Н.С.Рождественский, М.М.Разумовская, А.В.Текучев, Е.Г.Шатов и др.). Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости - названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок, по которой может быть перечёркнуто всё хорошее знание правил и умений их применять. Это хорошо осознают и опытные учителя. Поэтому с уверенностью можно сказать, что причиной низкой грамотности у учащихся является неумение «видеть» орфограммы. По мнению Львова М..Р. «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма»1
Сейчас уже не является спорным вопрос о том, что орфографическая работа должна начинаться задолго до изучения правил, т.е. с первого класса, а ещё точнее с периода обучения грамоте. В основу этой теории положена разработанная П.С.Жедек методика раннего формирования орфографической зоркости у младших школьников, опирающаяся на фонемную трактовку основного принципа орфографии.
2. Фонематическая концепция русского правописания.
Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите¬лями. В русском письме главным раз¬делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере¬дача буквами фонемного состава слов. Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем''.
Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.
Если мы хотим, чтобы письмо ребёнка с самого начала было осознанным, необходимо, чтобы ещё до начала письма он понял, что же обозначается буквой, осознал отношение между буквой и фонемой.
В процессе письма мы обозначаем буквами не изменчивый звуковой состав, а постоянный фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов позиционно чередующихся звуков.
Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, проходим две ступени: от фонемы (точнее, от звука, представляющего фонему в сильной позиции) - к букве. В этом случае мы руководствуемся правилами графики.
Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «зуп» и «каза». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии. Обычно школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «шкаф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.
Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.
Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать в какой позиции он стоит. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Понятие о сильной и слабой позиции можно сформировать на основе игры « Сильный и слабый».
Сравни слона и маленького слонёнка. Кто сильный? Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы в словах слОн и слОнёнок.
Помоги слабому!
В слове слОн гласный под ударением – сильный.
В слове слОнёнок гласный безударный – слабый.
Ударная буква О в слове «слон» помогает правильно написать безударную букву в слове «слонёнок».
Когда ребенок сравнивает слабого слонёнка и сильного слона – он осваивает не что иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова слонёнок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне слон.
Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания "сомнительных" согласных, предлагаю написать по слуху слово "луг". Вывод о том, что возможны две различные буквы ("г" и "к"), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "к" на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): луга.
У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.
От буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.
Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.
Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. В этом случае ответственейшие задачи возлагаются на начальную школу: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова). Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.
Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:
1.Несовпадение буквы и звука.
2.Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
- гласные - а, о, и, е;
- пары звонких и глухих согласных;
- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";
- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.
3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица -ся (-сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.
Так, учащиеся уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что "под-" - это приставка, а не начало корня (подмёл), так как приставок "пад - " и "пот - " в русском языке нет.
Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.
Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).
Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.
С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Отсюда следует, что способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с начальной школы. Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Актуальность этого заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение.
Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.
Умение обнаруживать «ошибкоопасные» мес¬та, то есть орфограммы, должно стать предме¬том целенаправленного обучения. Только оно мо¬жет помочь преодолеть «орфографическую сле¬поту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.
Неумение обнаруживать орфограммы меша¬ет детям полноценно воспользоваться знанием пра¬вил, чтобы устранить возможные ошибки.
К сожалению, на начальном этапе обучения у учащихся не всегда сформирована орфографическая зоркость, что является одной из главных причин неграмотного письма. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.
Главной причиной орфографической слепоты школьников учёные и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.
Ещё в 1060 г. психолог В.В.Репкин писал, что «Широко распространённые упражнения, в которых орфограмм заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней слов и т.д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы». Малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, "зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и "подсказано”. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.
Как же добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости – звонкости согласного) бывают разные буквы, но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбирать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости будет обеспечена.
3. Воспитание «орфографической зоркости» на уроках русского языка.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ребёнок сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Таким образом, я ставлю несколько задач. Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографиче¬ской, является постановка вопроса «Что надо узнать?».
1. Знакомлю детей с понятием «орфограмма» и помогаю им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввожу в практику письменной речи школьников особый способ письма - письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо¬вать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».
Чтобы ученики могли «ухо¬дить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать - надо сначала научить их сомневаться. Только если прой¬ти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот ра-зумный прием заработает.
Но в чем должно состоять предварительное обу¬чение? Ответ на этот вопрос уже есть в современ¬ной методике. Он появился благодаря разработке психологов П.С. Жедек и В.В. Репкина. Они открыли общую логику подготовки к применению приема и технологию его введения на ранних этапах обучения школь¬ников.
П.С. Жедек четко формулирует главные усло¬вия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специаль¬но готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опас¬ные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого учени-ка».
Следующим этапом обучения является работа с текстом, в котором, во-первых, отсутствуют буквы на месте всех орфо¬грамм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из ко¬торых нужно выбрать правильную, то есть показ выбора букв.
Его на¬значение - помочь учащимся понять, ка¬кие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахож¬дение орфограммы и четкая постановка перед со¬бой орфографической задачи.
В л(е/и)су тих(а/о), тольк(о/а) щ(и/е)беч(у/ю)т птиц(и/ы). Ты не пр(а/о)пуст(е/и)ш(-/ь) старых бере(с/з) на п(а/о)лян(е /и) и ел(а/о)к на (о/а)пушк(и/е) леса. (З/с) десь вс(е/и)гда пряч(ю/у)т(-/ь)ся белые грибы. Увид(и/е)ш(ь/-) один - смотр(и/е)ш(ь/-) и другой просит(ь/-)ся в к(о/а)рзину. (В/ф)се завис(е/и)т от тв(а/о)ей зорк(о/а)ст(и/е). Вот в густой тр(а/о)ве по(д /т) бере(з/с)ками т(о/а)лпят(-/ь)ся к(о/а)ричн(е/и)вые по(д/т)б(е/и)рез(а/о)вики на высоких но(ж/ш)ках, а дальше целая ц(е/и)поч(-/ь)ка (о/а)ранж(е/и)вых л(и/е)сич(и/е)к.
Однако предъявление выбора букв (бук¬венной «дроби») над всеми «окошками» оправда¬но лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальней¬шем показом «спорящих» букв не надо злоупот¬реблять, чтобы не препятствовать зрительному за¬поминанию облика слов. При наличии «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным. Там, где дети уже владеют правилом, они сра¬зу решают задачу: зачеркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех дру¬гих местах останутся «окошки». Так учащиеся приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают.
Чтобы дети не старались по расположе¬нию букв угадать решение задачи, порядок расположения букв должен быть случайным.
Завершающий этап - переход на письмо с пропуском букв на мес¬те орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение. На смену пропуску всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) при¬дет пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребенку «уход» от ошибки там, где он осознает наличие «опасности», но не может решить орфо¬графическую задачу.
Бе(с,з) цветный, ра(з,с) порядок, бе(с,з)вкусный, (с,з)делать, и(з,с)лагать, бе(з,с)шума, ра(с,з)цвет, (з,с)бегать, и(с,з)бить, (с,з)доровье, ни(с,з)ший, ра(з,с)чесать, ко(с,з)ьба, бе (з,с)шумный, бе(з,с) цели, (з,с)беречь, ра(с,з)ширить, ни(с,з)кий, сколь(с,з)кий, пол(с,з)ти, про(з,с.)ьба, и(с,з) печи, (з,с)дешний, всколь (з,с)ь.
Умение действовать по принципу «знаю бук¬ву - пишу, не знаю - оставляю пропуск» будет по¬могать ученику на разных этапах обучения орфог¬рафии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.
Мы помогаем ученику сознатель¬но «уйти» от ошибки, давая возможность не пи¬сать букву наугад, а оставить место и потом, поду¬мав, принять нужное решение. Этот прием оказывается одновременно и средством формирования целого комплекса умений, средством развития у ребенка учебной самостоятельности, способности к само¬контролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем средством психологической разгрузки уче¬ника, снятия страха допустить ошибку.
На всех этапах работы уделяю особое вни¬мание значению слова. От зна¬чения слова — к правильной букве. Ес¬ли формировать у детей привычку за¬думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:
храбрец — от слова храбрый,
писатель — от слова пишет
(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).
Даю задания с ловушками:
п_ляны - пыль,
т_щить (сумки) - тощий,
сл_зает с дерева — слезы,
обл_зать ложку — лез.
Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение - слова ошибки не будет.
Считаю эффективным упражнение: поиск орфограмм в "чистом” тексте.
Предлагаемые карточки позволяют преодолеть все трудности, а также они позволяют:
- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;
- самостоятельно проверить результат работы;
- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;
- если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей.
Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.
В каких словах после шипящих пишется ь.
Испеч.. пирог, ветер свеж.. , улыбаеш..ся мне, стереч.. дом, мягкий карандаш.., отреж.. кусок хлеба, мягкий карандаш.., возле дач...
Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки. Для того чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется па¬мятка.
2. Знакомлю школьников с орфо¬графическим словарем, закладываю ос¬новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор¬фографический вопрос.
3. За счет широкого применения при¬ема списывания обеспечиваю запоми¬нание орфографического облика слов разных тематических групп, т.е. развиваю орфографическую память учеников.
Конечно, при такой организации ра¬боты на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматиза¬ции навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно со¬вершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазуб¬рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собст¬венная орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Приведу примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:
1. Орфографическое чтение.
2. Комментированное письмо с указанием орфограмм.
При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. «Комментируемое управление» - движущая сила урока, когда каждый вовлекается в дело. Допу¬стим, комментирует сильный ученик - все стремятся успеть за ним, мобилизуя свои силы. А если комменти¬рует слабый, он тоже старается изо всех сил - ответст¬венность: ведь он ведет целый класс, и товарищи идут за ним.
«Комментируемое управление», объединяя три дей¬ствия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечи¬вает обратную связь: дает учителю возможность конт¬ролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении зна¬ниями и умениями, т. е. успех учения.
3. Письмо с проговариванием.
Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
4. Зрительный диктант.
Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.
На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
5. Диктант " Проверяю себя”.
Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.
Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.
Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.
Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрированно насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
6. Самодиктант – это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
7. Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1). В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2). Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
8. Специально организованное списывание.
Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.
Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.
Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:
1). Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2). Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.
Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3). Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.
Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаю детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами.
4). Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.
5). Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении.
6). Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма.
7). Проверь написанное.
Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.
9. Очень важно проводить на уроке словарно-орфографическую работу. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания.
На своих уроках русского языка для работы над орфографическими правилами я очень часто использую словарные диктанты, но не банально продиктованные, а диктанты занимательного, творческого характера: объяснительный, «Проверь себя», «Проверь товарища», зрительный, ассоциативный диктант, диктант с загадками, ребусами, «Закончи строчку» и т.д. Их роль безусловно значительна, так как это та самая работа над орфографическими написаниями по совершенствованию орфографической зоркости, но не скучная и повторяющаяся из урока в урок, а интересная и забавная. Словарные диктанты помогают увидеть те стороны орфографических правил, которые ученики не поняли, не заметили, которые сложно им даются, над чем стоит поработать еще.
Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.
Одним из мощных рычагов воспитания трудолю¬бия, желания и умения учиться считаю создание усло¬вий, обеспечивающих ребенку переживание успеха в сво¬ей учебной работе, ощущение радости на пути продвиже¬ния от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осо¬знание смысла и результата своих усилий. Бороться за успех в учении — значит учить детей учиться, помогать каждому поверить в свои возможно¬сти, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда. Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязатель¬но каждый!) почувствовал окрыляющую силу успеха. Чтобы ребёнку было легче усвоить новый материал, а потом закрепить имеющиеся знания, использую алгоритмизированные дидактичес¬кие знаки, схемы, таблицы, карточки которые вы¬полняют опорную функцию в ор¬ганизации учения и в управлении мышлением уча¬щихся. Успех опорных сигналов как методических приемов обус

Автор: Вакулина Ирина Юрьевна