НАИБОЛЕЕ ВЕРОЯТНЫЕ ПРИ­ЧИНЫ ТЕХ ИЛИ ИНЫХ ТРУДНОСТЕЙ I. Особенности познавательной сферы II. Особенности поведения и общения школьников

НАИБОЛЕЕ ВЕРОЯТНЫЕ ПРИ­ЧИНЫ ТЕХ ИЛИ ИНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

I. Особенности познавательной сферы

Проблемы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных действий

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

умственная отсталость

задержка психического развития или снижение отдель­ных функций

психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях са­мооценки, которая часто оказывается несформирован­ной). Психофизический инфантилизм может провоци­роваться стилем семейного воспитания, особенностя­ми социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной цереб­ральной недостаточности (9).

Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме

высокая личностная или школьная тревожность, вы­званная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами

низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ­ективным педагогическим отставанием по програм­ме, низким уровнем психологической готовности к обу­чению на данной школьной ступени, интеллектуаль­ной пассивностью и др. В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупнос­тей факторов. Первая совокупность факторов приво­дит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основа­нии этих ситуаций могут лежать особенности интел­лектуального и волевого развития ребенка, социаль­но-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна­чимых социальных отношений, объективное отстава­ние по программе, семейные проблемы и другие фак­торы (9, 23).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

умственная отсталость

задержка психического развития или снижение отдель­ных функций

психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

высокая личностная или школьная тревожность

низкий уровень учебной мотивации

специфические логопедические проблемы

социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого разви­тия той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава­тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь­ности познавательной деятельности, недостаточный для ус­пешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци­ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне­сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст­ной норме. В случае, если предположение об умственном сни­жении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах су­ществующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и приме­рами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш­на, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре­мени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго­га, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуаль­ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матема­тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был пов­торен после завершения обследования и в условиях обучения и помо­щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоци­ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоци­ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

Проблема:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

специфические нейропсихологические проблемы (3, 24) « леворукость (необходимо различать трудности, возни­кающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд­ности переученных левшей, привыкающих к правой руке) (5).

психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности существу­ющей проблемы:

особенности нервной системы (инертный или слабыйтипы нервной деятельности)

астенизация нервной системы, обусловленная объек­тивными причинами генетического или онтогенетичес­кого характера, условиями жизни и деятельности, кон­кретными событиями

физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую­щей проблемы:

высокая личностная или школьная тревожность

нарушения общения в школе (с педагогами и свер­стниками)

стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46)

негативный эмоциональный фон внутрисемейных от­ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности­ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра­ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи­тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни­мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы­полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположи, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо­тивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка­кой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково­дителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед­ние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час­тности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли­ятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

II. Особенности поведения и общения школьников

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера.

Возможные причины:

· агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне шко­лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове­дения в семье, особенностями подростковой референт­ной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) (45)

· агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии егозначимыми взрослыми или сверстниками, неадекват­ное проявление внутренней незащищенности

· агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилемсемейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже­ние потребности в общении) (9)

· агрессивность как отражение непринятой одареннос­ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

объективно обусловленные особенности общения ре­бенка и подростка, связанные с особенностями интел­лектуального или эмоционального развития (интеллек­туализм, аутизм)(9)

особенности защитной психологической природы, свя­занные с высокой личностной или школьной тревож­ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродук­тивный тип учебной и социальной мотивации — ори­ентация на избегание неудачи

замкнутость как отражение низкого уровня сформи­рованности продуктивных средств общения, связан­ного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогическрй природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративности— сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные причины:

несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейно­го воспитания

непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка

высокая личностная тревожность, приводящая к не­уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер­стниками

как демонстрация подростковой независимости, свя- 1 занная в большинстве случаев с нарушением нормаль­ного эмоционального контакта школьника с педагога­ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчи­вость», демонстративная лояльность.

Возможные причины:

высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимы­ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека)

эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформи-рованности представлений о своем «Я», мотивацион-ной незрелости. Часто такие особенности провоциру­ются и поддерживаются определенным стилем семей­ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная це­ребральная недостаточность

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

в случае, если расторможенность и неугомонность со­четаются с высокой активностью (учебной, познава­тельной, социальной или какой-либо другой) и целе­направленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной моти­вации школьника. В этом случае подобные поведен­ческие проявления могут свидетельствовать о непол­ной, недостаточной реализации ребенком своего по­тенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно на­казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Роди­тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос­тавлен не был.

Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына и учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни ро­дители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.

Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративные поведенческие проявления могут возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и свер­стниками

Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных осо­бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе

Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника

Возможные причины:

депрессивность, обусловленная объективными факто­рами— усталостью, низкой энергетикой. Такие осо­бенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особен­ностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея­тельности не выступает причиной депрессивного со­стояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа

депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение не­удовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен­ность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть свя­зан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотива­цией)

общая замедленность темпа деятельности психофизи­ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне­ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка

Возможные причины:

патологические, непреодолимые влечения, обусловлен­ные определенными объективными нарушениями пси­хики ребенка или подростка

расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнеде­ятельности ребенка, особенностями семейного воспи­тания

расторможенность влечений психологической защит­ной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим осно­ванием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстникам»

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

как проявления ранее существовавших психосомати­ческих нарушений и заболеваний

высокая тревожность как отражение серьезных нару­шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер­стниками и в семье

высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)

Проблема:

Проблемы, возникающие в системе отношений школьника с окружающими людьми: негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных

Возможные причины:

В большинстве случаев обусловлены объективными наруше­ниями в отношениях:

это может быть отвержение, неприня­тие со стороны значимых взрослых или сверстников,

соци­альная изоляция школьника,

непринятие и отвержение со­циального окружения самим ребенком.

возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич­ности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.

Проблема:

Низкая самооценка

Возможные причины:

в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, произ­водной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20).

Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе­мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа­ется на фоне:

Ø хронической неуспешности ребенка,

Ø непринятия группой сверстников,

Ø ухудшения отношения со стороны зна­чимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д.

С этой точ­ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лак­мусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Час­то ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, раз­вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив­шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож­дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро­ме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез­ных проблем в поведении, обучении или отношениях с окру­жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и пол­ожительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож­ности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.

Автор: Бондаренко Наталья Владимировна