Концептуальные основы моделирования системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению

И.Н. Пронина

Педагог-психолог

МБОУ СОШ № 7

г. Минеральные Воды

Теоретическое ядро концепции формирования готовности к профессио­нальному самоопределению составили:

а) общие законы развития высших пси­хических функций в концепции Л.С. Выготского: закон перехода от натураль­ных к культурным формам поведения - закон опосредования; закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения - закон социогенеза; закон перехода функций извне во внутрь - закон вращивания; закон осознания и ов­ладения - закон высшей ступени развития;

б) следствия общих законов разви­тия высших психических функций: интериоризация, источник развития, дви­жущие силы развития, предпосылки развития, зона ближайшего развития, со­циальная ситуация развития, идеальная форма, новообразование, социализация и индивидуализация, взаимосвязь сознания, самооценки, саморегуляции и базо­вых потребностей в самоутверждении и самовыражении в процессе развития индивидуального потенциала;

в) общие законы педагогической антропологии;

г) общие законы педагогической деятельности (взаимодействие, взаимопони­мание, выбор, инновационный потенциал, развитие);

д) законы и постулаты са­моактуализации личности, сформулированные в гуманистических концепциях личности.

Готовность к профессиональному самоопределению определяется:

а) содержанием допрофессиональной подготовки,

б) характером взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса,

в) характером организации мыслей деятельности.

На этой основе в исследовании осуществлен переход от теоретического ядра формирования готовности к профессиональному самоопределению к ее технологическому ядру и произведено рассмотрение структурно-функционального инварианта формирования готовности в параметрах процесса, обоснованного психолого-педагогической концепцией деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.Д. Шадриков), \

Что же касается непосредственно технологического содержания концеп­туальной модели (технологии научного обеспечения, технологии управления, технологии методического обеспечения, технологии регуляции и диагностики процесса), то в исследовании оно конструировалось на основе понятия о струк­турно-функциональном инварианте педагогической деятельности (СФИ ПД), предложенного Л.М. Кустовым и в обобщенном виде представленного четырь­мя базовыми подструктурами нашей модели:

1) задачи формирования готовности к профессиональному самоопределению - компоненты:

исходное состояние развития личности (предмет профильного обучения);

целевое состояние профессионально ориентированной личности (продукт подготовки);

процесс перехода из исходного состояния в целевое как совокупность промежуточных педагогических задач, поэтапно решаемых в процессе реализации содержания профильного обучения;

2) способы формирования готовности - компоненты:

совокупность апробированных средств педагогического воздействия;

совокупность апробированных форм организации деятельности, связанной с конст­руированием и реконструированием процесса профессиональной подготовки;

совокупность методов, адекватных апробированным средствам;

3) оценивание качества готовности к профессиональному самоопределению - компоненты:

стандарты продукта;

стандарты процесса;

стандарты условий, в том числе стандарты диагностики достижения качества целевого состояния готовности к профессиональному самоопределению;

​4) принцип связи компонентов модели.

Модель формирования готовности к профессиональному самоопре­делению школы разработана на основе структурно-функционального инвари­анта педагогической деятельности (рис. 1), которая, как единица анализа и про­ектирования педагогической деятельности, позволяет выделить частные модели проектирования и реализации процесса:

модель блока информации;

мо­дель блока проектирования и регуляции;

модель блока внутренних условий деятельности;

модель процессуального блока;

модель блока способа;

модель внешних условий деятельности.

Тип Диагностики

Тип

связей

Структура, функции

Регуляция

Смыслы, значения

Методология и теория

Концепция профильного обучения

Диагностика Системы

1

Контур научного обеспечения ОБЛАСТЬ СМЫСЛОВ

Нормы и стандарты

Ценностные ориентации, цели и програм­мы формирования готовности к профессиональному самоопределению

Диагностика Целесообразности

2

Контур процессов

управления ЦЕННОСТИ

Средства и технологии

Разработка средств и технологий формирования готовности к профессиональному самоопределению

Диагностика Технологичности

Контур методического обеспечения ОБЛАСТЬ ЗНАЧЕНИЙ

Практика формирования готовности к профессио­нальному самоопределе­нию

Педагогические исполнительские процессы (трансляции знаний, способов деятельности, отношений, смыслов профессионального самоопределения)

Диагностика про­фессиональной самоопределенности

1

Контур процессов (трансляции) ПРОДУКТЫ

ИСХОДНОЕ

(Опыт стихийного Профессионального самоопределения)

Объект профориентации, превращающийся в субъ­екта профессионального самоопределения

ТРЕБУЕМОЕ (ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ)

Рис. 1. Модель формирования готовности к профессиональному само­определению (структурно-функциональный инвариант)

Цифровое обозначение: 1 - уровень целостной педагогической системы; 2- уровень управляющей системы; 3 - уровень методической системы; 4 - уровень задачной системы.

Анализируя предложенную модель, укажем, что в ней регуляции осуще­ствляются посредством четырех контуров, имеющих и обратную связь: контур научного обеспечения; контур процессов управления; контур методического обеспечения; контур процесса профильного обучения.

Все нисходящие стрелки в этих контурах показывают субординирующее воздействие на нижележащую подсистему с помощью специфических средств, которые терминологически представлены рядом со стрелкой:

1. Концепции образования, определяющие социальные смыслы и ценно­стные ориентации в исторически и социально конкретной ситуации развития образования.

2. Принятые на региональном уровне цели образования, управляющие
программы и программы развития образования.

3. Разработанные средства и технологии профильного обучения, ценно стно-ориентированные и адаптированные к целям образования.

4. Педагогические процессы (трансляция знаний, деятельности, основных способностей, отношений, социальных смыслов), реализуемые, по словам В.П.Зинченко (1995), на уровне профессиональных исполнительных действий.Все восходящие стрелки в контурах - информирующее влияние (обратная

связь), определяемое посредством процедур диагностики. Однако вследствие того, что субординация как проявление функции регуляции означает формиро­вание критерия качества функционирования системы или задания ограничений, то цифровое обозначение эксплицирует и основные противоречия во взаимо­действиях компонентов педагогической системы:

- противоречие между средствами и технологиями, разработанными в методике, с одной стороны, и конкретной практикой, с другой стороны;

- противоречие между целями, сформулированными в региональных про
граммах развития образования, с одной стороны, и методическими положениями, выполняющими функции средств, и технологий реализации этих целей в практике профориентации (устанавливается путем диагностики «целесообраз­ности» средств и методов достижения педагогических результатов), с другой стороны;

- противоречие между ценностно-ориентированным знанием системного
представления педагогических объектов, сформулированных в методологии и педагогической теории, с одной стороны, и тем знанием, которое реально пред­ставлено в целях (нормах, стандартах) и программах управления образованием, с другой стороны. При этом программа - это ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи кон­цептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организаций предстоящей деятельности в исторически и специально
конкретной ситуации.

Таким образом, правильное решение проблемы «по частям» становится невозможным вне опоры на методологию и теорию системного подхода. Материализация таких системных представлений должна осуществляться на основе специально конструируемых моделей педагогических систем. Согласно сис­темному подходу в образовании обучая и воспитывая - направляем на деятельность, а действуя - обучаем и воспитываем, таким образом, личностные качест­ва у учащихся, а с ней и сама личность формируются в процессе допрофессиональной деятельности.

Как было определено в концепции формирования у старшеклассников го­товности к профессиональному самоопределению, оценивание качества готов­ности к профессиональному самоопределению включает компоненты:

а) стан­дарты продукта;

б) стандарты процесса;

в) стандарты условий, в том числе стандарты диагностики достижения качества целевого состояния готовности к профессиональной деятельности.

Охарактеризуем стандарты продукта, в данном случае - критерии го­товности к профессиональному самоопределению. Каковы же критерии готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению? Боль­шинство исследователей подразделяют их на объективные и субъективные. Под объективными критериями подразумеваются внешние по отношению к личности показатели деятельности - результаты его учебы, труда (продуктив­ность, успешность деятельности). В понятие «субъективные критерии» исследователи вкладывают внутренне переживаемую, осознанную или неосознанную удовлетворенность личности различными условиями и аспектами деятельности и общения, а также взаимоотношениями в коллективе; производственная ста­бильность; намерение продолжать работу на данном предприятии; желание реализовать свои жизненные планы в данном коллективе.

В центре социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО под руководством С.Н. Чистяковой были сформулированы критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению: мотивационно-потребностный, деятельностно-практический, критерий информирован­ности.

М.В. Ретивых в качестве критериев выделил нравственную, психофизио­логическую и практическая готовность. На наш взгляд, в критериальной базе готовности к профессиональному самоопределению, предложенной М.В. Рети­вых, не достает критерия информированности - проблематизации. Поясним со­держание этого критерия. Чтобы самоопределиться в мире деятельности, нуж­ны представления о ней, поскольку деятельность не дана сознанию как вещь, нужны понятия и представления, благодаря которым деятельность превращает­ся в предмет мысли, средства и способы, необходимые для осуществления ин­теллектуальных процессов, - нужны все элементы проблемного анализа, за­дающие самоопределению характер сознательно организуемого процесса. Про­блема является результатом особого интеллектуального процесса - проблематизации. Самоопределение профессионала с необходимостью включает в свою структуру процесс проблематизации,

Несколько иные критерии готовности учащегося к социально-
профессиональному самоопределению предложены Н.С. Пряжниковым: ценностно-смысловые основы самоопределения, блок дальних и ближних целей,информационный блок, блок самопознания и готовности к реализации выдвинутых целей, блок реализации своих намерений.

По своей содержательной структуре критерии предполагают сформированность отдельных ключевых компетенций. Под ключевой компетенцией понимается:

- способность к мобилизации имеющихся знаний и опыта в раз­личных ситуациях;

- универсальное умение действовать вне рамок формаль­ного образования в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях .

Н.Ф. Родичев, проанализировав монографию А. Блатнера, на основе и исходя из реалий изменяющегося мира со свойственной ему полифонией, многообразием и противоречием существующих социокультурных норм и ценностей, среди ключевых компетенций, касающихся профессионального самоопределения, выделил следующие:

1. Способность к жизни в постмодернистском мире, к пониманию труднопрогнозируемого будущего, готовность к ситуациям перемены видов профессиональной и внепрофессиональной деятельности в течение жизни, к необходимости самообразования и переподготовки, к извлечению пользы из профессиональных проб и оптимистическому отношению к появившимся в процессе их реализации проблемам, к организации собственных приемов ма­неврирования на рынке труда, фактически - к полипрофессионализму. Это также творческий, целетворящий характер жизнедеятельности, способность к свободному волепроявлению, способность к децентрации (умение «свежим взглядом» посмотреть на проблему с абсолютно новой или иной точки зрения). Весьма значимым представляется и готовность человека к принятию опреде­ленных компромиссов, с которыми неразрывно связана профессиональная дея­тельность человека, предполагающая определенную гибкость, но при этом ис­ключающая скатывание в безусловный конформизм и потерю личного досто­инства.

2. Информационная грамотность: ориентация в структуре системы профессионального образования (знание начальных представлений об основах выбора направления обучения, специальности, наличие собственных критериев для их выбора или желания разобраться в этой проблеме), владение информа­ционными технологиями, готовность запрашивать различные базы данных, ка­сающиеся профессионального становления и профессиональной деятельности, пользоваться этими базами данных, анализировать полученную информацию,консультироваться у экспертов по вопросам социально-профессионального становления.

3. Коммуникативная компетентность: практические навыки коопера­тивного поведения, ведения переговоров, терпимость к индивидуальным разли­чиям, умение вступать в контакт с другими людьми, исповедующими иной стиль общения (консультантами, экспертами, специалистами служб занятости, рекрутинговых агентств, преподавателями учреждений профессионального об­разования, работодателями и менеджерами по персоналу, коллегами на новом месте работы), выражать свои желания другому человеку, адекватно реагиро­вать на его высказывания, планировать общение, рационально действовать в конфликтных ситуациях, избегая разрушения деловых отношений, способность к ненасилию при разрешении конфликтов, нравственно обоснованный отказ от методов «черной психологии» в этих ситуациях.

4. Гражданская грамотность, представления о жизни в демократическом обществе с правом свободного выбора социальной позиции и профессионального пути, способность противостоять преднамеренному или непреднамеренному манипулятивному внешнему влиянию, готовность критически мыслить, подвергать сомнению суждения других людей (особенно обладающих властными полномочиями) и, при необходимости противостоять им, обновлять свои собственные взгляды.

5. Правовая культура: понимание механизмов соответствующего регулирования социально-трудовых отношений между людьми, знание своих возможных защитников и консультантов

6 . Названные ключевые компетенции также следует отнести к разряду критериев готовности к профессиональному самоопределению, причем
критериев комплексных, интегративных.

Изучение научной литературы и опыт собственной работы послужили основой для выделения нами двух групп критериев готовности к профессио­нальному самоопределению.

Удовлетворенность условиями профильного обучения, определяются следующими показателями:

1. содержанием обучения;

2. условиями обучения;

3. межличностными отношениями в профильном классе;

4. своим пред­ставлением о привлекательности своей будущей профессии;

5. ориентация на продолжение учебы в соответствующем учебном заведении.

Социализированностъ личности старшеклассника:

1. интерес к учебе;

2. работоспособность;

3. сочетание учебной и творческой деятельности;

4. успеваемость;

5. способность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени;

6. положительная оценка одноклассниками;

7. адекватная самооценка;

8. наличие положительной «Я-концепции»;

9. наличие способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;

10. наличие ценностных ориентации;

11. наличие перспективы повышения социального и профессионального статуса.

Приведенные показатели мы дифференцировали по уровням готовности к самоопределению (см. табл. 1)

Таблица 1

Определение уровня готовности к профессиональному самоопределению старшеклассника

I. Удовлетворенность условиями профильного обучения

Показатели Уровни

Удовлетворенность

Ориентация на продолжение учебы по профессии

Содержанием обучения

Условиями обучения

Межличност-ными отноше­ниями

Представлением о привлекательности профессии

Высокий

Полная

Полная

Не полная

Полная

Ярко выражена

Выше Среднего

Неполная, но дос­таточная

Неполная, но дос­таточная

Неполная, но дос­таточная

Неполная, но дос­таточная

Выражена

Средний

Частичная, но дос­таточная

Частичная, но дос­таточная

Частичная, но дос­таточная

Частичная, но дос­таточная

Слабо выражена

Низкий

Недостаточная

Недостаточная

Недостаточная

Недостаточная

Не выражена

II. Социализированное личности старшеклассника

Показатели Уровни

Посещаемость Занятий

Работоспособ
Автор: Пронина Ирина Николаевна