Формирование читательской грамотности обучающихся с ОВЗ

Формирование читательской грамотности обучающихся

с ОВЗ

А.В.Шумская

Учитель высшей категории
зав.библиотекой ОКСКОУ «КСКО школа»

Курск

2012 г.

Содержание

Информационно-библиотечный центр – это особая педагогическая среда, и педагог-библиотекарь в своей профессиональной деятельности выступает как источник информации, организатор индивидуальной и коллективной деятельности, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает, т.е. осуществляет педагогическую деятельность библиотечными формами и методами. Вместе с тем, информационно-библиотечный центр имеет значительный педагогический потенциал: персонал, умеющий работать с учащимися, фонды ориентированные на учебные потребности, справочно-библиографический аппарат, способствующий самообразованию, помещения и оборудование, предназначенные для индивидуальной и групповой самообразовательной работы, возможность постоянного партнерства учителей и педагогов-библиотекарей в целях совершенствования обучения – и способна вести достаточно эффективную педагогическую деятельность.

В настоящее время в нашей стране существует сеть коррекционных школ для детей, имеющих отклонения от норм интеллектуального или физиологического развития. Современный процесс социальной реабилитации таких детей представляет собой комплекс медицинских, педагогических, культурологических мероприятий, способствующих раскрытию интеллектуального и творческого потенциала ребенка, его полноценной адаптации в социуме.

Главная задача информационно-библиотечного центра коррекционного образовательного учреждения – способствовать социокультурной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, воспитанию его через творчество.

Недостаточность познавательной сферы – главная особенность интеллектуального развития ребенка с ОВЗ. В ряде случаев дети не понимают сути поставленной перед ними задачи, не могут установить причинно следственные связи между явлениями и предметами. Такие дети нуждаются в специально организованной коррекционной работе и социокультурной реабилитации. Работающий в таком учебном заведении педагог-библиотекарь должен знать, что недостаточность познавательной деятельности – главная особенность интеллектуального развития этих читателей. Данный дефект обусловлен низкой способностью к обобщению и отвлечению (мышлению), а также нарушением подвижности психических процессов, слабым развитием памяти и внимания. Мышление таких читателей имеет наглядно-образный характер, способность к отвлечению и обобщению слаба. Словарный запас детей с ограниченными интеллектуальными возможностями невелик, грамматический строй предложений примитивен. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно и не всегда адекватно.

Воспитание ребенка через интерес к чтению- уникальное средство, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети попадают в школу с неустойчивой психикой, неспособностью к обучению, они не уверены в своих силах, испытывают трудности в общении с окружающими.

Традиционно считалось, что основная задача педагога-библиотекаря – формирование у ребёнка интереса и любви к книге, но в коррекционной школе этого не достаточно. Поэтому педагог-библиотекарь призван выполнять и воспитательные функции: на материале художественного произведения помочь ребёнку учиться жить, адаптироваться в социуме, ориентироваться в мире ценностей; помочь детям через поступки литературных героев осмыслить состояние добра и зла, любви и ненависти, поражения и победы. Помощником и советчиком на протяжении всей жизни у воспитанника должна стать книга.

Работа с книгой, занимающая ведущее место в системе обучения ребёнка с ограниченными интеллектуальными возможностями, способствует не только его читательскому развитию, но и приводит к заметным положительным изменениям интеллекта школьника.

Современные дефектологи выделяеют пять уровней понимания литературного текста учащихся коррекционной школы.

Для первого уровня характерно понимание информационного плана текста и его идеи;

второй – характеризуется частичным пониманием плана и пониманием идеи; третий – пониманием идейного плана и непониманием идеи;

четвертый – частичным пониманием информационного плана и не пониманием идеи;

пятый – непониманием плана и непониманием идеи.

Исследователь справедливо отмечает, что для всех этапов чтения ребенка с ОВЗ наиболее типичным является четвертый уровень, при котором имеет место частичное усвоение информационного плана текста при недостаточном понимании его идейного плана.

Коррекционно-воспитательная деятельность педагога-библиотекаря предполагает:

- воспитание у детей эмоционального восприятия художественного слова;
- развитие чувства родного языка, обогащение активного и пассивного словаря школьников;
- развитие воображения и эмоциональной памяти читателей;
- помощь педагогам в развитии эстетических задатков детей.

Учитывая эти факты, система библиотечных занятий с читателями, имеющими ограниченные возможности здоровья, должна быть организована таким образом, чтобы задания, предлагаемые детям, в наибольшей степени способствовали коррекции недостатков развития их интеллекта и психики.

С развитием читательских навыков происходит осознание необходимости посещения информационно-библиотечного центра. Проводя занятие, педагог-библиотекарь должен учитывать факторы читательского развития обучающегося с ОВЗ, тормозящие желание ребенка прочитать рекомендованные ему книги. Это, прежде всего, крайне слабая техника чтения и практически полное отсутствие читательской биографии.

Практика вспомогательного обучения свидетельствует: устойчивый навык самостоятельного чтения и интерес к художественной литературе проявляется у большинства обучающихся с ОВЗ только к концу третьего года обучения, но и тогда адекватное понимание идейного смысла многих стихотворений и сказок, их трансформация в самостоятельном литературном творчестве остается недоступной для большинства детей с ОВЗ как пороки интеллектуального и эмоционального развития, малая подвижность нервных связей, бедный жизненный опыт мешает пониманию авторского замысла, морально-этической стороны произведения, а конкретное, сугубо ситуативное мышление такого читателя зачастую вступает в конфликт с логической структурой текста, что приводит к его фрагментарному восприятию.

Показатели уровня сформированности читательских умений учащихся с ОВЗ

Аналитические умения

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией.

Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др.

Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли.

Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.

Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы.

При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.

Умение устанавливать причинно-следственные связи.

Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку

Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.

Не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий.

Умение воспринимать образ – персонаж.

Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.

Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя.

Не обращает внимание на чувства, переживания героев.

Умение видеть авторскую позицию.

Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.

Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ.

Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.

Умение осознать идею произведения.

Самостоятельно определяет основную мысль произведения.

Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.

При определении основной мысли требуется помощь учителя.

У детей с ОВЗ отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное (средний и назкий уровни).

Современная библиотерапия включает значительный арсенал игровых методик творческого развития читателей, поэтому на занятиях с младшими школьниками, следует активно использовать любимые детьми литературные игры, развивающие воображение и память читателей, воспитывающие у детей способность эмоционального восприятия произведений искусства слова. Например, "Что на что похоже?", "Кто больше знает сказок?", "Чьи это вещи?", "У нас в гостях сказочный герой", "По страницам любимых сказок". Интеллектуальному и эмоциональному развитию личности ребенка-олигофрена способствуют также литературные утренники, конкурсы, викторины в подготовке и проведении которых могут принять участие не только педагоги-библиотекари, педагоги и дети, но и родители читателей младшего школьного возраста.

Действенность библиотерапевтического воздействия на ребенка с ОВЗ, безусловно, многократно возрастает если педагогу-библиотекарю удается установить творческое сотрудничество с семьями юных читателей, так как систематические, совместные с родителями занятия творческой деятельностью способствую коррекции депрессивных состояний и психопатических реакций, помогают достичь положительных изменений в психологическом и читательском развитии младших школьников.

Школьники с ОВЗ ориентированы в основном на прозаический жанр. Исследованиями 80-90-х гг. 20 в. установлено, что в начальных классах более 70% учащихся спрашивают в информационно-библиотечном центре русские народные и литературные сказки, а также небольшие рассказы с несложным идейным содержанием. Этот факт подтверждается и современной экспериментальной работой.

Для эффективного проведения библиотерапевтических занятий педагогу-библиотекарю необходимо правильно сформировать круг чтения своих подопечных. Как показывает практика, ученики коррекционного учебного заведения восьмого вида (вспомогательной школы) в возрасте 7-10 лет предпочитают литературу, адресованную дошкольникам: это книги Н.Н. Носова, И.П. Токмаковой, В. Бианки, русские народные сказки. Предлагать детям другие, более сложные, тексты для прослушивания, обсуждения и выполнения иллюстраций не имеет смысла, так как процесс усвоения новой информации у детей с ОВЗ крайне затруднен.

Кроме того, педагог-библиотекарю необходимо учитывать факторы читательского развития школьника, имеющего интеллектуальную недостаточность. Выделим наиболее значимые из них: крайне слабая техника чтения, практически полное отсутствие познавательных интересов, а также бедность образов воображения, поэтому свою работу с учениками вспомогательной школы библиотекарю следует начинать с эмоционального введения детей в мир литературных произведений, помогающего ребенку понять идейное содержание прочитанного. В этой связи необходимо отметить, что выразительное чтение педагога-библиотекаря позволяет создать нужное настроение, вызвать интерес к героям книг. Лучшей литературной основой для него, без сомнения, являются русские народные сказки "Крошечка-Хаврошечка", "Морозко", "Колобок", "Заяц и лисица" вызывающие наименьшее затруднение в восприятии школьников, кроме того, сказочный жанр весьма эффективен с точки зрения задач бибилиотерапии. В научных исследованиях отличаются особенности сказочного жанра, способствующие эффективной коррекционно-воспитательной работе. К ним относят: отсутствие дидактизма, прямых назиданий и нравоучений; многообразие проблем, встречающихся в сказках; психологическая защищенность, которую обеспечивает ребенку неизменная победа добра над злом; возможности идентификации себя с главным героем, отсутствие заданности в образе главного героя; таинственный интригующий сюжет, неожиданные превращения героев, позволяющие детям активно и эмоционально детям воспринимать информацию.

Чтение сказок можно эффективно сочетать с их пересказом, при этом следует учить ребенка правильно воспроизводить последовательность событий, называть основные поступки действующих лиц. Следует подчеркнуть, что обделенные судьбой, презираемые ровесниками дети особенно остро воспринимают зло и несправедливость и, вместе с тем, трепетно относятся к проявлениям доброты, как со стороны окружающих их взрослых, так и в отношения друг с другом сказочных персонажей, поэтому так важно для библиотекаря, читая сказку, точно передать характеры её героев. Не следует настаивать на том, чтобы ребенок полностью пересказал содержание сказки. Большие сказки лучше разделить на несколько частей. К каждой части сказки следует подобрать наводящие вопросы, которые помогут ребенку вспомнить ребенку её содержание, облегчат процесс пересказа.

Сказкотерапия, помогающая актуализировать социальный и читательский опыт ребенка с ОВЗ, создающая благодатную почву для развития воображения читателя, становится в наше время органичной частью коррекционно-воспитательного процесса. В настоящие время под сказкотерапевтической психокоррекцией понимается расширение поля сознания и поведения ребенка под воздействием сказочного жанра и влияние на его эмоциональный мир и интеллектуальную сферу. По мнению ряда психологов сказка помогает становлению эстетических задатков ребенка, совершенствует взаимоотношения подрастающей личности с окружающим миром, наконец, она гармонизирует внутренний мир, душу юного читателя. В научных источниках отмечаются особенности сказочного жанра, способствующие эффективной коррекционно- воспитательной работе.
Чтение народной и литературной сказки вслух, позволяющее создать нужное настроение, вызывающее у детей эмоциональный отклик, – один из наиболее популярных в информационно-библиотечных центрах коррекционых школ приёмов сказкотерапии. Необходимо отметить, что большинство учащихся растет в социально неблагополучных семьях, эти дети не избалованы родительской любовью и лаской.
Экспериментальная работа показала, что лишь 3% учеников начальных классов родители регулярно читают вслух. Поэтому дети с ограниченными возможностями здоровья неизменно благодарны педагогу-библиотекарю за сказки и стихотворения, прочитанные в классе, просто за то, что взрослый человек пришел поговорить с ним. Поверив в его искренность, ребята доверчиво начинают рассказывать о своих домашних животных, игрушках. Такое общение снимает психологический барьер между педагогом-библиотекарем и ребенком, эмоционально сближая их.
Обсуждая сказку с детьми, педагог-библиотекарь должен помнить, что фрагментарность освоения художественного текста – одна из основных характеристик читательского развития ребенка с ограниченными возможностями.
Чтобы помочь детям усвоить идейное содержание текста, можно использовать различные приемы. Выразительное чтение педагога-библиотекаря с интонационной характеристикой персонажей русских народных сказок помогает развитию образного и логического мышления детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Дети данной группы особенно остро откликаются на зло и несправедливость и, вместе с тем, трепетно относятся к проявлениям доброты, как со стороны окружающих их педагогов, так в отношении друг с другом сказочных персонажей, поэтому так важно для педагога-библиотекаря, читая сказку, точно передать характеры ее героев.
После окончания чтения можно предложить детям пересказать прочитанную сказку. При этом необходимо учить ребенка правильно называть сказочных персонажей, точно воспроизводить сюжетный ход и основные поступки действующих лиц. Большие сказки следует разделить на несколько логических частей. К последующей части необходимо подобрать наводящие вопросы, которые помогут ребенку вспомнить ее содержание и облегчат процесс пересказа.
Данный приём коррекционно-воспитательной работы может быть модифицирован, если предложить пересказать ребенку сказку от лица одного из персонажей. Такой пересказ помогает развитию воображения, способности к децентрированию. Например, сказку «Золотой петушок» можно пересказать от имени деда, петушка, царя. Когда слабость абстрактного мышления, бедность образов воображения мешает детям успешно справиться с заданием, библиотекарю необходимо использовать ряд приемов, способствующих коррекции интеллектуального развития читателей с ОВЗ: необходимо показать детям яркие, выразительные иллюстрации к сказке, игрушки, изображающие ее героев. Если читателям не нравится окончание сказки, можно предложить детям пересказать ее по-своему, изменив сюжет. Модифицируя сказочное повествование, вводя в художественную ткань сказки новых персонажей, изменяя конец, ребенок выбирает сюжетный ход, наиболее соответствующей его душевному состоянию и позволяющий ему освободиться от внутреннего психического напряжения. Заметим, что чаще всего дети выбирают позитивный вариант развития событий.
Речь большинства детей с ОВЗ отмечается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью, только простые слова произносятся детьми четко. Дети допускают ошибки в постановке ударения, неправильно пользуются интонацией (например, вопросительные предложения произносят как повествовательные). Поэтому важно помочь найти ребенку нужные слова и правильно выразить свои мысли.
Инсценирование сказок – другой эффективный приём сказкотерапии, помогающий изжить эмоционально травмирующие ситуации, улучшающий социальную адаптацию детей. При выборе сказок для инсценировок библиотекарь должен руководствоваться читательскими предпочтениями детей. На праздниках в коррекционных школах можно увидеть инсценированные отрывки из сказок С.Я. Маршака, Дж. Родари, А. Линдгрен, Н.Н. Носова, К.И. Чуковского, С.В. Михалкова, а также постановки русских народных сказок: «Репка», «Колобок», «Морозко».
Процесс подготовки спектакля (репетиции, изготовление костюмов и декораций) должен быть предельно демократичен, т.е. каждый желающий должен иметь возможность принять посильное участие в инсценировке. Не каждый ребенок с ОВЗ способен сыграть роль, однако все дети с видимым удовольствием помогают взрослым делать декорации, шить костюмы.
Используя метод синтеза искусств, педагог-библиотекарь может эффективно сочетать работу над литературным произведением со стимулированием изобразительного творчества учащихся.
Занятие изобразительным искусством оказывает ощутимое коррекционное воздействие на творческое развитие ребенка с ограниченными возможностями. Занятия, направленные на развитие изобразительной деятельности читателей, следует проводить по методике, обоснованной в работе этих специалистов. Художественной деятельности ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями присуще постоянное изображение одного и того же предмета – своеобразный графический штамп. С этим явлением сталкивается каждый педагог-библиотекарь.
Часто дети выполняют рисунки, не имеющие отношения к сюжету литературного произведения, предложенного для иллюстрирования: изображают цифры, снежинки, новогоднюю елку, штрихи, точки. С графическими штампами библиотекарь встречается даже тогда, когда предлагает нарисовать детям их любимого сказочного героя. Например, ребенок, утверждая, что его любимый литературный герой Золушка, в очередной раз изображает колобка.
Для преодоления примитивных стереотипов изображения после прочтения сказок и стихотворений, которые необходимо проиллюстрировать, детям следует показывать плакаты, игрушки, наглядные пособия, чтобы у них могло сложиться образное представление о героях, которых предстоит нарисовать. В ходе занятия педагогу-библиотекарю следует напоминать детям о том, что наглядные пособия могут помочь им в работе, так как, рисуя, они иногда забывают посмотреть на плакаты и игрушки.
Решая задачи коррекции интеллектуальной и познавательной сферы ребенка с ОВЗ, педагог-библиотекарь может предложить каждому читателю рассказать о содержании своего рисунка. У многих учеников наблюдается несоответствие между рисунком и рассказом, замечания педагога-библиотекаря и возражения товарищей помогают ребенку исправить ошибки.
Общаясь с обучающимися , педагог-библиотекарь должен стремиться к максимальному учету их интересов, так как в психическом развитии ребенка, страдающего интеллектуальной недостаточностью, интересу принадлежит ведущая роль. Конечно, круг интересов читателя с ОВЗ гораздо уже, чем круг интересов его нормально развивающегося сверстника. Так, здоровые дети 7 – 10 лет, помимо усвоения школьной программы, успешно занимаются в музыкальных школах, кружках. Вследствие интеллектуального недоразвития, ученикам коррекционной школы эти занятия не всегда доступны. Однако нельзя утверждать, что эти дети не проявляют никаких интересов. Многие ученики коррекционной школы интересуются жизнью животных.

Учитывая этот факт, целесообразно в процессе книговыдачи беседовать с читателем о его домашних питомцах, предлагать книги и журналы природоведческой тематики. У учеников начальных классов особой любовью пользуются занятия, посвященные народным сказкам о животных, которые могут сопровождаться выставкой «Наши домашние питомцы» (по материалам русских народных сказок и периодических изданий природоведческой тематики). На выставке могут быть представлены игрушки, муляжи, плакаты с изображением зверей. В процессе беседы с читателями можно предложить им ответить на следующие вопросы:
1. Посмотри, пожалуйста, на плакаты и скажи, какие животные изображённые на них, тебе знакомы?
2. Есть ли эти животные у тебя дома?
3. Можешь ты рассказать о своем домашнем любимце?
4. Какие сказки о животных тебе знакомы?
5. Рисуешь ли ты зверей?

Личностный подход также имеет колоссальное значение и реализуется в форме диалога и требует от библиотекаря, как педагога, владения методами межличностного общения, речевой культуры, педагогической компетенции. Диалог является средством реализации предметно – информационной и ценностно–ориентированной составляющих качеств образования (возможность поделиться знаниями, быть услышанным и понять реакцию на высказанное). Диалог способствует коммуникативной деятельности, т.к. формирует навыки обмена мнениями, согласования точек зрения. Диалогический подход в единстве с личностным составляет сущность гуманистической линии в образовательном процессе.

В своих читательских предпочтениях школьники с ограниченными интеллектуальными возможностями ориентированы в основном на прозаический жанр. Исследованиями установлено, что в начальных классах более 70% учащихся спрашивают в школьном информационно-библиотечном центре русские народные и литературные сказки, а также небольшие рассказы с несложным идейным содержанием. Гораздо меньше среди читателей с ОВЗ любителей поэзии, так как восприятие стихотворения требует серьезной эмоциональной подготовки и, кроме того, многие дети с трудом воспринимают ритм поэтических произведений. Однако педагогу-библиотекарю не стоит отказываться от идеи приобщения читателей с ограниченными интеллектуальными возможностями поэтическому слову, потому что именно поэзия в наибольшей степени дает толчок развитию воображения, знакомит детей с поэтическим ритмом, позволяет юным читателям почувствовать музыкальность родной речи. Отечественная классическая поэзия, созданная для детей А.Л. Барто, К.И. Чуковским, С.Я. Маршаком, С.В. Михалковым, Б.В. Заходером гармонизирует внутренний мир ребенка с ОВЗ.

Экспериментальные исследования свидетельствуют: целенаправленная педагогическая работа по приобщению обучающегося с ОВЗ к поэзии способствует развитию речи, памяти, мышления, словом, важнейших психических процессов, ответственных за восприятие художественной литературы, развивается их память, речь и воображение, что способствует совершенствованию навыков чтения, ведь для того, чтобы выучить понравившееся стихотворение, ребенок должен сначала прочитать его.

Таким образом, в основу руководства самостоятельным чтением учащихся с ОВЗ и формирование читательской грамотности должно быть положено формирование устойчивого интереса к книге, любви к чтению.

Как психолого-педагогическое явление, формирование интереса к книге у обучающегося с ОВЗ, любви к чтению становится процессом, управляемым только при соблюдении строго определенных условий, а именно: