ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ

ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ.

В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

Любые виды работ могут быть эффективными только тогда, когда они проводятся в определённой системе. И место каждого вида упражнения при изучении какой-либо темы должно определяться психологическими особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую производят учащиеся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое «орфографической зоркостью», выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

Человек воспринимает информацию через зрительный, слуховой и кинестетический информационный канал. Один из трех каналов, как правило, является у него ведущим. В современном мире – мире телевизоров, видео, компьютеров, у большинства людей ведущий канал – зрительный. Гораздо меньше людей с ведущим слуховым каналом, и очень мало с кинестетическим.

Большая часть грамотно пишущих детей, это те, у которых хорошо развита зрительная память. Читая книги, они запоминают образы слов, и в дальнейшем при письме бессознательно опираются на эти образы. Такие дети могут очень рано начать читать целыми словами, орфоэпически. Они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста. У детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте нет, они видят образ слова.

Дети с ведущим слуховым каналом восприятия информации только в том случае оказываются в разряде грамотно пишущих детей, если они очень долго читали по слогам, вслух, орфографически. В результате такого чтения у них создавался свой слуховой образ слова. Достаточно такому ребенку проговорить "ма-ла-ко", "ма-ло-ко", "мо-ла-ко", "мо-ло-ко" и он вспомнит, как грамотно пишется данное слово.

Кинестеты (воспринимающие мир через движения, ощущения) оказываются в самом худшем положении. Они могут тоннами читать книги и при этом писать совершенно безграмотно. Для таких детей не существует звукобуквенная оболочка слова, они сразу проваливаются в значение. Они не видят страниц книг, они видят бушующие океаны и себя у штурвала корабля, они слышат крик "Земля!" и их охватывает ничем не передаваемое чувство радости: сейчас перед их взором предстанет еще неоткрытая Америка. В такой момент для них не важно, какая буква в слове "земля": "е" или "и".

Соответственно методика, которая ставит перед собой цель "целенаправленное развитие орфографического чутья (т.е. "природной" грамотности) у ребенка", должна задействовать все основные виды восприятия информации человеком.

Как же добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Методист по русскому языку профессор Михаил Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые можно применять на логопедическом занятии.

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В 60-е годы психологи П.С. Жедек и В.В. Репкин из группы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова вели исследование по формированию полноценного и прочного орфографического навыка у учащихся начальной школы. Широкое распространение системы развивающего обучения началось в 90-х годах .Рассмотрим приемы, которые могут быть использованы для младших школьников с речевой патологией.

Для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «ОРФОГРАФИЧЕСКИМ» ЧТЕНИЕМ.

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин.

СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЕ СПИСЫВАНИЕ.

Это всем известный прием. Но! Списывание списыванию рознь. Как правило, говоря о списывании, многие подразумевают копирование букв и слов из книги в тетрадь, а не аналитическую работу по переработке печатного текста в письменный. Для того, чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

Вначале работа проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя.

Алгоритм списывания выглядит так: (П.С. Жедек)

Какие механизмы реализуются в данном алгоритме? В работе задействованы все три типа памяти – слуховая, зрительная и кинестетическая. Когда мы орфографически воспроизводим текст по памяти, и когда при письме орфографически диктуем себе, мы заставляем работать нашу слуховую память.

Ставя в слове ударение и подчеркивая орфограммы, мы фиксируем своё внимание только на звукобуквенной оболочке слова, отодвигая в сторону его значение. Эта часть работы крайне важна, так как ребенок концентрирует своё внимание на местах, где он может совершить ошибки, не просто взглядом выделяя его, но и подкрепляя действием – подчеркиванием.

Сверяя печатный и письменный текст, ребенок проводит своеобразный зрительный контроль образа слова. На первом этапе важно не столько вообще не допускать ошибок, сколько уметь их самостоятельно исправлять. Ведь это своеобразное кинестетическое действие имеет свой след в памяти: Я сам увидел, что мной написанное слово и слово, напечатанное в книге, различаются в правописании, Я зачеркиваю ошибку и пишу правильную букву.

Основная проблема, которая возникает перед учителем в обучении списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают» о них при самостоятельном письме. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово сто раз чтобы ликвидировать ошибку. В. В. Репкиным и П. С. Жедеком предлагалось золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Для этого можно использовать прием:

ПИСЬМО С «ДЫРКАМИ» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре.

П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика».

Прием способствует развитию концентрации и переключаемости внимания, саморегуляции деятельности с учетом меняющейся инструкции. Для обучающихся с речевой патологией последовательность использования метода должна быть более дробной, пошаговой.

Пропуск может задаваться в соответствии с темой занятия.

Аналогично проводится работа со всеми орфограммами «слабой позиции»

Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.

Литература.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Курлыгина О.Е.Русский язык в начальных классах. - М., 1995.

Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.