Доклад «Обучение социально-бытовым навыкам детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дома-интерната»

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕБЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ И ДЕТЯМ

«РЕГИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР «СЕМЬЯ»

Итоговая работа по программе повышения квалификации

«АТТЕСТАЦИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ»

Группа 1.3

Тема: «Обучение социально-бытовым навыкам детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дома-интерната»

Слушатель:

Пахомова Екатерина Степановна

Должность:

воспитатель

место работы:

ГБСУСО ДДИ№1

Преподаватель-консультант:

Бондаревская Роксана Сергеевна

Дата сдачи работы: «16» декабря 2013 года

Санкт-Петербург

2013 год

Содержание.

1. введение стр 2-3

2.теоретическая часть стр 3

-педагогическая целесообразность стр5

- этапы обучения стр 5-6

-планирование стр 7-10

3.практическая часть стр 11

-результативность стр11-16

4.заключение стр17

5.методическое обеспечение программы стр18

6.материально-техническое обеспечение стр19-20

7.список литературы стр 21-22

8.приложение стр23

Введение.

В последние годы, в Российской Федерации, на фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации и модернизации современного образования, в основе которых находятся вопросы социализации, адаптации и интеграции ребёнка с ограниченными возможностями, его социальной защиты, помощи семье в воспитании.

Наблюдение и опыт изучения социальной адаптации воспитанников с тяжёлой умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната показывает большие трудности в их приспособлении к самостоятельной практической жизни. С большим трудом усваиваются ими усложнённые навыки ориентирования в общественной жизни: умение пользоваться общественным транспортом, навыки общения, использование табличек, объявлений, указателей, навыки поведения в магазине и других общественных местах. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо быто­вых, повседневных вопросов. Дети в общении пользуются небольшим количеством обще­употребительных слов и выражений, звукопроизношение нарушено. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. Им доступны навыки самооб­служивания и простейшие трудовые операции, но к самостоятельной трудовой деятельности они неспо­собны.

Социально -бытовая ориентировка умственно отсталых детей существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

«Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего - системы социальных ролей. Реализуется в общении и деятельности - в семье, дошкольных учреждениях, школе, в интернатах и пр. Происходит как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях обучения - целенаправленного формирования личности. Позитивная социализация обеспечивает успешную интеграцию индивида в общество, активное приспособление (адаптацию) его к условиям социальной среды. Уровень социальной адаптации зависит от целей, специфики окружающей среды, от индивидуальных возможностей. Оптимальный результат предполагает сформированность самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки самообслуживания. Проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее рассматривали такие деятели науки как Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин, К. C. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, Ж.Пиаже.

В каждой стране есть дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, возможно, скоро восприятие таких детей в нашем обществе станет нормой. Но трудности восприятия общества возникают у ребенка. Имеющийся дефект, приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии. И эта проблема была и будет актуальна.

Теоретическая часть.

В контексте формирования личности тяжело умственно отсталого ребенка в условиях детского дома-интерната социализация возможна лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания, обеспечивающих их подготовку к самостоятельной жизни. В отношении детей тяжелой степенью умственной отсталости проведено немало исследований, но анализ их особенностей в большинстве источников описан с точки зрения нарушения развития, и очень редко встречаются положения о сохранных функциях психических процессов, на которые можно опираться при обучении. Т. е. не описаны потенциальные возможности, знание и развитие которых необходимо для обеспечения эффективности интеграции таких детей в общество. Но, тем не менее, нам удалось выявить следующие потенциальные возможности детей, на которые можно опираться в образовательном процессе:

· в работе с такими детьми можно опираться на эмоции, т.к. они относительно сохранны. По эмоциональным каналам проходит путь от эмоций к познавательной деятельности.

· отсутствие речи компенсируется жестами и другими невербальными средствами коммуникации.

· так как у них отсутствует абстрактное мышление и остаются сохранны лишь элементарные функции мышления, то можно опираться на образование самых элементарных обобщений.

· опираясь на стереотипию в поведении и высказываниях, на уровне механики ребенок может научиться воспроизводить какое-то действие или говорить по шаблону.

· подражательные способности являются важным ресурсом развития детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Они способны копировать действия другого человека.

Опираясь на эти элементы, мы можем реализовать цели и задачи программы в учебно-воспитательном процессе.

Одним из важнейших принципов обучения детей на данном этапе, является принцип расширения социальных связей.

Наша задача — максимально социализировать и интегрировать в общество воспитанников тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Педагогическая целесообразностьформированиясоциально-бытовых знаний, умений и навыков заключается в том, что проблемы социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья, предопределяется в значительной степени не только научными задачами, но и потребностями практического совершенствования механизма. Целенаправленная, систематическая работа по формированию на­выков и привычек культурного поведения начинается с поступления детей. И на протяжении обучения закладываются ос­новы аккуратности и опрятности, вежливости, точности, прививаются хорошие манеры, умение культурно вести себя в школе, интернате, на улице и в общественных местах. Достигается это систематическим приучением воспитанников к выполнению правил. Это обусловленно необходимостью введения в учебной процесс занятий по СБО (социально-бытовая ориентировка). Этим вопросом занимались - Худенко Е.Д., Кальянов И.В. и др[17]. Современные коррекционные технологии в работе воспитателей, социальных педагогов, психологов с детьми с ограниченными возможностями здоровья в детских домах-интернатах и реабилитационных центрах; «Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития»: Программно-методические материалы\ под ред. И.М.Бгажноковой[4].

Этапы обучения:

В методике обучения детей с выраженным недоразвитием интеллекта чётко выделяются этапы обучения. Каждый этап определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми данной категории. На всех этапах обучения на основе линейно-концентрического принципа у учащихся:

I этап

-формируются, затем уточняются и закрепляются основные бытовые умения и навыки, обеспечивающие постепенное вхождение в социальную жизненную среду;

II этап

-формируется, закрепляется и постепенно расширяется спектр социально-бытовых умений и навыков, которые необходимы в процессе жизнедеятельности в разные временные периоды;

III этап

-формируются и вводятся в предметно-бытовое и межличностное общение с учетом индивидуальных особенностей учащихся невербальных и вербальные средства коммуникации.

На занятиях дети и подростки обучаются элементарным социально-бытовым умениям сначала с помощью воспитателя. А затем и с элементами самостоятельности, используя определенный диапазон моделей коммуникативного общения.

Основные специфические принципы, разработанные для коррекционно-развивающего процесса и реализуемые в методике преподавания СБО, следующие:

- направленность на развитие детей;

- широкая опора на различные виды деятельности;

- использование коллективных форм деятельности;

- реализация внутрипредметных и межпредметных связей, доведенных до уровня интеграции содержания обучения;

- дифференцированный подход к уровню требований (содержание, методы, приемы обучения), предъявляемых к разной категории детей;

- усилие воспитывающего характера обучения;

- преемственность каждого этапа обучения с последующим и непрерывность с пошаговым освоением содержания обучения.

При планировании процесса обу­чения:

1) содержание обучения детей разного возраста может быть различным, так как различным может быть уровень социально-бытовой подготовленности воспитанников;

2) количество часов на одну и ту же тему может быть раз­ным и определяется каждым педагогом на основе реальных потребностей детей разного возраста.

Педагог имеет право корректировать план (изменять количество часов на изучение тем) уже после его написания — в тече­ние процесса обучения на основе оценки успешности освоения умений детьми. На какой-то материал, например, вместо за­планированных 2 часов может отводить­ся 3 , в другой ситуации оказыва­ется достаточным и 1 час. В этой свя­зи предлагаем добавить к традиционно выделяемым графам календарного плана («Темы занятий», «Количество часов») еще две графы, заполняемые в случае корректировки изначально опре­деленного темпа работы — «Изменение количества часов» и «Обоснование». Обоснованием вносимых изменений мо­жет быть:

а) низкая или, наоборот, удовлетворительная успешность детей;

б) необеспеченность учебных занятий необходимыми материалами и оборудованием (посуда, продукты, помещения, приспособленные для обучения приготовлению пищи, стирке одежды и др.), ответственность за что возлагается на администрацию школы, а не на отдельного педагога;

в)другие обстоятельства. Все это отличает данный характер планирования от так называемой педагогики мероприятий, предусматривающей строгое следование заранее спланированному на длительный период работы тематическому плану. С учетом положения о гибкости планирования педагогической работы: изначально запланированное коли­чество часов на тему может изменяться (увеличиваться либо уменьшаться) в про­цессе работы над темой.

В содержание планирования входятразличные темы занятий по социально-бытовой ориентировке:

Раздел 1. « Познай себя»

Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

- формировать представления об основных нуждах человека, частях тела и органах человека, их функциях;

- формировать представления о значении и правилах личной гигиены;

- учить детей понимать свои индивидуальные внешние и эмоционально-личностные особенности;

- учить детей рассказывать другим людям о себе (фамилия, имя, возраст, адрес).

Раздел 2. «Общение с окружающим»

Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

- формировать представления и знания о нормах культуры, накопление соответствующего опыта;

- обучать приемам вежливого общения в различных жизненных и поведенческих ситуациях;

- вырабатывать положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;

- формировать элементарные знания о взаимоотношениях мальчиков и девочек;

Раздел 3. «Жилище человека, учреждения».

Задачи данного раздела следующие:

- формировать функциональные назначения помещений жилища человека и научить уходу за ним;

-знакомство с предметами мебели;

- ознакомление с профессиями взрослых, значением труда в жизни;

- формировать культуру поведения в общественных местах и других жизненных ситуациях;

- развивать способность ребенка воспринимать реальный мир города, улицы, территории интерната и ориентироваться в нем;

- воспитывать уважительное отношение к труду людей.

Раздел 4. «Хозяйственно-бытовое окружение (одежда, бытовые приборы, питание)».

Работа по формированию большинства социально-бытовых умений и навыков, предусмотренных данным разделом программы, организовывается воспитателем в ежедневной практической деятельности, в процессе режимных моментов.

Задачи раздела:

- формировать представления об окружающей действительности и знания бытового характера;

- развивать умения и навыки хозяйственно-бытового труда, а так же культурно-гигиенические навыки;

-знакомство с видами одежды (летняя, зимняя, демисезонная),размером; способы ухода и хранения одежды. Сухая и влажная чистка одежды, стирка. Удаление загрязнений, подготовка одежды к хранению. Практические упражнения по уходу и хранению, подбора одежды, обуви по размеру.

-знакомство с продуктами питания, режим питания (завтрак,обед, полдник, ужин). Практические упражнения по сервировке стола, приготовления блюд.

-знакомство с видами посуды, обучение технологии мытья посуды.

Раздел 5. «Транспорт»

Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

-знакомство с видами транспорта, проигрывание ситуаций поведения пешеходов при переходе через дорогу, знакомство с алгоритмом элементарных правил безопасного поведения в транспорте и на улице.

Практическая часть.

Результативность освоения программы.

Диагностическую карту условно можно разделить на две части: содержатель­ную и оценочную. В содержательной ча­сти карты (в левом столбце) размещает­ся перечень социально-бытовых умений, на формирование которых ориентирует учебная программа. Умения расположены в рекомендуемой последовательности их формирования, с указанием года обуче­ны. Во второй части карты - оценочной - фиксируются уровни овладения каждым ребенком социально-бытовыми умениями. Критериями оценки состояния социально-бытовых умений являются правильность и самостоятельность выполняемых дей­ствий, способность применить в реальной ситуации. На основании этих критериев можно выделить следующие уровни дея­тельности ребенка в процессе овладения социально-бытовым умением:

первый - ребенок большую часть дей­ствий в составе социально-бытового про­цесса выполняет неправильно, только в совместной деятельности;

второй - большую часть дей­ствий в составе социально-бытового про­цесса выполняет с помощью, деятельность по подражанию;

третий — правильно само­стоятельно выполняет большую часть действий в составе социально-бытового процесса, деятельность по образцу;

четвертый - правильно са­мостоятельно выполняет все действия социально-бытового процесса в знакомой ситуации, при наличии незначительных ошибок исправляет их самостоятельно, деятельность по последовательной инструкции;

пятый - правильно само­стоятельно выполняет весь социально-бытовой процесс в новых (измененных) условиях.

Результаты диагностики могут фикси­роваться в карте разным способом (по усмотрению педагога):

цифрами, обозначающими уровень сформированности умения;

кружочками разного цвета;

условными обозначениями.

Результаты деятельности каждого ребенка фиксируются в карте в течение учеб­ного года трижды: 1-й раз - по резуль­татам вводной (начальной) диагностики в начале учебного года, 2-й раз - по ре­зультатам итоговой диагностики после работы по соответствующему разделам программы, т.е. за полугодие и 3-й раз - по результатам итоговой диагностики в конце учебного года, поэтому под именем и фамилией каждого ребенка в карте размещаются три колонки.

Исходя из результатов стартовой диагностики у детей с ограниченными возможностями выявись следующие проблемы в развитии:

- низкий уровень трудовых навыков,

-не сформированы на достаточном уровне навыки поведения в общественных местах, этические нормы.

-не сформировано осознанное отношение к своему здоровью.

- низкий уровень развития социально- бытовых навыков.

Учитывая ограниченные возможности умственно отсталых детей к обучению, считается целесообразным, давать небольшой объем знаний, а материал многократно повторять и постоянно закреплять. Этим же обусловлено и дублирование материала программы в последующем обучении детей. Предполагается повторение из года в год разделов программы, но при этом их содержание будет насыщаться новым, более сложным материалом.

Развитие умственно-отсталых детей, обеспечивается лишь тогда, когда их обучение строится на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Поэтому при усвоении материала на занятиях по социально-бытовой ориентировке главной опорой детям служат наглядные средства обучения. Одним из ведущих методов является демонстрация и активные действия с демонстрируемым объектом. На занятиях целесообразно использовать различного вида наглядность: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, учреждения); муляжи, игрушки,; изображения (предметные, сюжетные); практический показ действий.

Необходимым условием эффективности демонстрации является целенаправленная организация наблюдения детьми предметов, явлений или процессов педагогом. Сначала внимание детей организуется с помощью словесного указания и показа, а затем – лишь используя (по возможности) основные указания, вопросы. Так же при демонстрации предметов окружающего мира дети не просто должны рассматривать, но и трогать, нюхать, пробовать на вкус (если это возможно) и т.д. Использование данных методов способствует полноценности и прочности формируемых представлений и знаний у детей с нарушением интеллекта.

Большое место в системе методов формирования социально-бытовых знаний и умений отводится экскурсиям. В планировании предусмотрены как вводные экскурсии, так текущие и итоговые. Ознакомительные экскурсии позволяют детям получить представление о назначении учреждения (магазин, почта и т.д.), о действиях работающих там людей и посетителей. Текущие экскурсии направлены на конкретизацию и закрепление изученного материала, а итоговые – проводятся как практическое занятие (например, покупка в магазине, отправление письма на почте). Ценность этого метода заключается в том, что дети в реальных, естественных условиях наблюдают за объектами окружающего мира, уточняют и расширяют свои представления о них, закрепляют знания и умения, сформированные на занятиях, учатся общаться с незнакомыми людьми, т.е. в процессе экскурсий формируется и обогащается социальный опыт детей.

Так же на практике применяется один из основных методов обучения социально-бытовой ориентировке – моделирование реальных ситуаций, то есть воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни. Моделирование реальных ситуаций используется при изучении многих тем, например: «Знакомство», «Поведение в общественных местах», «Покупка» и т. д. Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни, но обязательно в соответствии с уровнем знаний, опыта детей и их возможностями.

Метод моделирования реальных ситуаций является не только одним из самых эффективных, но и самым сложным методом обучения детей с нарушением интеллекта. Трудности возникают из-за неумения учащихся выступать в роли актеров, их неуверенности в себе, невозможности детей самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоциональных и поведенческих особенностей. К тому же ребенку с интеллектуальной недостаточностью сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков. Поэтому воспитанников необходимо последовательно обучать участию в моделировании ситуации.

Формирование навыка общественного поведения начинается с показа положительного действия с предварительным и попутным разъяснением его смысла. При этом педагог сам демонстрирует какую-либо ситуацию, взяв на себя ту социальную роль, которой хочет научить детей (например, покупатель в магазине). Затем педагог вместе с детьми разыгрывают ситуацию, в ходе которой помощь со стороны взрослого постепенно уменьшается, а самостоятельность детей возрастает. При проигрывании ситуации необходимо руководить детьми и следить, чтобы они верно передавали последовательность действий, правильно произносили фразы.

Проигрывая различные сюжеты, дети тем самым получают определенные представления, знания, практический опыт поведения в различных жизненных ситуациях и общения с окружающими людьми.

Ожидаемый результат:

Воспитанники будут иметь представление:

- о правилах организованного поведения в общественных местах, на улице, в школе, магазине, парке;

- о своей семье;

- о правилах отношений с людьми;

- иметь элементарные понятия о праздниках (Новый год, 8 Марта).

будут уметь:

- правильно сидеть за партой;

- правильно вести себя в столовой, убирать за собой грязную посуду;

- приветствовать людей, обращаться с вопросом, передать просьбу, благодарить.

будут знать:

- свои имя и фамилию, имена отца, матери, сестер и братьев;

- имена и отчества воспитателей;

- правила поведения учащихся в столовой, на занятие;

- элементарные правила дорожного движения, перехода улицы.

- знать названия видов одежды и обуви; различать собственную одежду и обувь, различать одежду и обувь для помещений, улицы;

- усвоить элементарные навыки по уходу за одеждой (не бросать вещи, вешать на свою вешалку, обувь убирать в ящик и пр.);

- знать названия продуктов питания;

- различать виды транспорта автомобиль, автобус, трамвай, троллейбус;

– различать продукты питания разных групп: овощи, фрукты, молочные, мучные, мясные, рыбные продукты. Крупы, кондитерские изделия;
– определять способы употребления в пищу (в сыром, варённом, жареном виде) разных продуктов питания;
– различать доброкачественные (пригодные к употреблению) и испорченные (непригодные к употреблению) продукты;
– размещать продукты питания в соответствующих местах хранения;
– обрабатывать продукты питания перед приёмом в пищу: мыть (фрукты, овощи, ягоды), чистить, отваривать и др.;
– готовить простейшие блюда (напитки, бутерброды, простейшие первые, вторые, третьи блюда);
– правильно пользоваться столовой, чайной, кухонной посудой, столовыми приборами (столовой и чайной ложками, вилкой и ножом), кухонными приспособлениями и инструментами, некоторой бытовой кухонной техникой (пылесос, утюг и др.);
– сервировать стол к завтраку (ужину, обеду);
– убирать стол после еды; мыть посуду; убирать помещение кухни;
– соблюдать правила приёма пищи, культуру поведения и общения за столом;

– пользоваться застёжками разных видов (пуговицами, кнопками, крючками, молнией, липучками);
– складывать и развешивать одежду; размещать одежду в шкафу, в квартире (доме);
– чистить одежду щёткой;
– стирать одежду вручную и в стиральной машине;
– гладить одежду;
– выполнять мелкий ремонт одежды (пришивать пуговицы, вдевать резинку в пояс предметом одежды, зашивать одежду по распоровшемуся шву);
– зашнуровывать обувь, завязывать шнурок на узелок и бантик;
– чистить обувь;
– сушить мокрую обувь;

– выполнять утренний и вечерний туалет (мыть руки, лицо, уши, шею, ноги, чистить зубы);
– мыть тело;
– мыть и расчёсывать волосы;
– чистить и подстригать ногти на пальцах рук и ног;
– пользоваться предметами и средствами гигиены, правильно их хранить;
– пользоваться дезодорантом;
– оценивать свой внешний вид (чистота лица, рук, волос, состояние ногтей, опрятность одежды, обуви), при необходимости вносить изменения.

– наводить порядок в помещении;
– застилать постель;
– удалять пыль с мебели, зеркал и др.;
– подметать и мыть, пол;
– пользоваться механической щеткой для чистки ковровых покрытий; вытряхивать половики;
– пользоваться пылесосом;
– выполнять уборку квартиры (повседневную, еженедельную, сезонную);
– ухаживать за комнатными растениям (поливать, удалять сухие листья, удалять пыль с листьев, рыхлить землю) и цветочными горшками.

Заключение.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что знания и умения, полученные детьми на занятиях по социально-бытовой ориентировке, обязательно должны закрепляться в непосредственной практической деятельности детей, их повседневной жизни. А для этого необходимо проводить как можно больше целевых прогулок, экскурсий и практических занятий. Только таким путем у детей с нарушением интеллекта будут вырабатываться необходимые нормы поведения и общения, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни. Социально-бытовая ориентировка воспитанников иметь свое логическое продолжение в системе внеклассной работы, режимных моментах. Только комплексная совместная деятельность учителя и воспитателя позволит достичь желаемых результатов. Воспитатель осуществляет закрепление полученных на занятиях знаний и умений в процессе практической работы, формирует на их основе прочные навыки. Например, при прохождении раздела «Жилище» учитель обучает детей правилам уборки квартиры, а воспитатель, организуя деятельность учащихся по самообслуживанию, повторяет с ними эти правила, следит за ходом уборки и т.п.

Методическое обеспечение программы.

Основными методами обучения: словесный, наглядный, практический.

Беседа на занятиях по СБО является одним из основных методов обучения и применяется в сочетании с различными практическими работами: зарисовками, упражнениями и другими видами работ. В зависимости от задач занятия беседа может иметь различное назначение и должна сопровождаться наглядностью. Продолжительность беседы может быть различной, но она не должна являться единственным методом обучения, используемым на занятии.
При обучении по данной программе так же следует применять следующие специфические методы: моделирование реальных ситуаций с элементами игры – можно использовать на этапе закрепления пройденного материала и для формирования навыков общения; экскурсии; наблюдения; широко использовать наглядные средства обучения, демонстрацию учебных фильмов, особенно, если изучаемые объекты невозможно наблюдать непосредственно. Полезно использовать возможность замедленного показа или остановки кадра для более полного понимания детьми учебного материала. Так как дети с тяжелой степенью уо не могут воспринимать большое количество информации, нужно выбирать фрагмент, который наиболее соответствует достижению поставленной цели, и сосредоточить внимание на нём. Работа с иллюстрациями, работа по образцу, по показу.
Основные формы организации работы следующие:

- фронтальная;

- индивидуальная;

- парами.

Материально-техническое обеспечение программы.

Альбомы с фотографиями каждого ребенка, сотрудников, родителей;

Атрибуты для игры-драматизации

Детская посуда разной величины;

Детские бытовые приборы;

Детские игровые комплексы: Азбука дорожного движения, Азбука здоровья и гигиены;

Диафильмы, видео и компакт-диски с фрагментами по теме СБО;

Доски: магнитные, ковролиновая, пробковая;

Игровые наборы: магазин, парикмахерская, доктор и другие;

Игрушки для застегивания, шнуровки и др;

Игрушки со съемными частями (машинки, домик и др);

Игрушки изображающие людей, животных, транспорт, различные строения;

Иллюстрированный материал, отображающий эмоциональный, бытовой, социальный опыт;

Календари: отрывные, настенные, природы;

Карандаши;

Картинки-пазлы предметные и сюжетные;

Карточки с пиктограммами с изображением контурным;

Конструкторы деревянные, пластмассовые;

Куклы, отражающую половую принадлежность;

Кукольная мебель деревянная и пластмассовая разных размеров;

Кукольная одежда;

Магнитофон;

Муляжи овощей, фруктов, продуктов;

Наборы детских инструментов (столярные, музыкальные, медицинские);

Наборы картинок, пиктограмм, символизирующих место хранения предметов гигиены, бытовых предметов и т.д.;

Настенное зеркало и инд.зеркало;

Природный материал;

Предметы личной гигиены;

Тележки, машинки;

Телефон стационарный, игрушечный;

Часы.

Список рекомендуемой литературы:

1.В.В. Воронкова «Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида». Москва, ВЛАДО – 2000 год.

2.Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987.

3.Бейкер Б., Брайтман А. Обучение детей бытовым навыкам: Путь к независимости /Пер, и ред. А. Битова. Обнинск, 1999.

4.«Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми имножественными нарушениями развития»: Программно-методические материалы\ под ред. И.М.Бгажноковой.- М.:гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

5.Гладкая В.В. Особенности планирования педагогической работы по социально – бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2009. - №4.

6.Гладкая В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: методическое пособие. – 2-е изд. – М.: изд. НЦ ЭНАС, 2006.

7.Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (проект). М., 1999.

8.Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова Социально-Бытовая Ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

9.Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально – бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I и II вида. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

10.Кристен У. Поддерживающая коммуникация / Пер. с нем. // Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 1999.

11.Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990.
12.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000.
13.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1998.
14.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми //Дефектология. М., 1984. № 1

15.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005.

16.Хилько А.А., Ермощенко М.Е., Смирнова А.Д. Преподавание социально – бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – СПб.: Просвещение, 2006.

17.Худенко Е.Д., Кальянов И.В. и др. Современные коррекционныетехнологии в работе воспитателей, социальных педагогов, психологов с детьми с ограниченными возможностями здоровья в детских домах-интернатах и реабилитационных центрах. М.: 2007.

Приложение 1.

Конспект открытого занятия по правилам дорожного движения

Цели:

- воспитывать у детей навыки культуры поведения на улицах, дорогах, транспорте;

-научить детей принимать игровой образ, роль;

- научить детей игровым и речевым действиям в рамках образа, раскрывающим различные представления о правилах поведения на улице, ПДД в процессе игры;

- закрепить знания о правилах поведения пешеходов и водителей на дороге;

- закрепить представление о светофоре;

- обогащать пассивный и активный словарь детей (транспортные средства, знаки дорожного движения).

Оборудование и материалы:

игровой комплект «Азбука дорожного движения» /накидки с изображением различных видов транспорта, рули, атрибуты для инспектора ДПС, дорожные знаки/, игрушка – мальчик Гоша.

Предварительная работа:

- подвижные игры («Автомобили и пешеходы», «Стоп!Идите!», «Как проехать» и другие);

- дидактические игры («Красный, желтый, зеленый», «Говорящие знаки» и другие);

- сюжетно-ролевые игры («Прогулка с куклами», «Улица полна нео
Автор: Пахомова Екатерина Степановна