ПОРТФОЛИО По методике математического развития По теме: «Формирование количественных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня» 2. Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе

Представляю вам портфолио ПО МЕТОДИКЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ »
ПО РАЗДЕЛУ «КОЛИЧЕСТВО И СЧЕТ» (дети с ОНР III уровня).

Содержание

1. Портфолио теоретического материала……………………………..……....3

2. Портфолио дидактических игр.……………………………………..……..28

3.Портфолио индивидуальной работы…………………………………..……..43

4. Портфолио планирования занятий.…………………………………………50

5. Портфолио наглядного материала…………………………………………69

6. Список использованной литературы……………………………………….70

ПОРТФОЛИО

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

План:

1. Особенности формирования количественных представлений у детей с ОНР III уровня.

2. Задачи по формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Обучение счету и отсчету предметов в пределах десяти.

4. Обучение детей делению целого на части.

5. Методика ознакомления с составом из единиц чисел первого пятка.

6. Обучение дошкольников использованию порядковых числительных.

7. Методы и приемы углубления представлений о сравнении смежных чисел.

1. Особенности формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи - различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов. Исследования, проведенные P.E. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевых компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специализированные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии .

У детей с ОНР третьего уровня дети: фразовая речь есть, но аграмматична:

а) на фоне сравнительно развёрнутой речи неполное значение и употребление слов, ошибки в использовании предлогов; б) недостаточная сформированность грамматических форм языка; в) в активной речи простые предложения; г) недостатки произношения звуков и нарушение слоговой структуры слова, Это создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются 3-4, а иногда и к 5 годам.

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, остановка на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерности атипичного развития детей с ОНР и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей с временной задержкой речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально - избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы ограничить проявление ОНР от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Психолого-педагогические подходы по обучению и формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня отражены в работах таких педагогов и психологов как П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, A.M. Леушина, Л.И Ермолаева, А.В. Белошистая, Фрейлах и др.

Психологи в качестве основания для формирования начальных математических представлений и понятий, предлагали различные, предметные действия. П.Я. Гальперин разработал линию формирования начальных математических понятий и действий, построенную на введении мерки и определений единицы через отношения к ней.

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.

В детском саду важной задачей в развитии элементарных математических представлениях детей является развитие количественных, пространственных и временных представлений, а также представлений о размерах окружающих предметов и выработка соответствующих понятий.

Полноценное развитие количественных представлений у детей с ОНР третьего уровня оказывает огромное влияние на общее развитие его личности, готовит ребенка к школьному обучению, расширяет его жизненные возможности:

• группировка предметов по признакам вырабатывает умение сравнивать и классифицировать;

• объяснение выполнения действий обогащает и развивает речь;

• работа с раздаточным материалом развивает мелкую моторику;

• счет предметов, звуков, движений, счет «на ощупь» развивает различные анализаторы;

• использование при работе сначала реальных предметов, потом их изображений, затем заменителей и слова развивает все виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое);

• изучение составов числа учит анализировать и синтезировать;

• изучение абстрактных математических понятий (число и др.) учит абстрагироваться;

• при решении и составлении арифметических задач у детей развивается логическое мышление, умственные способности, мыслительные операции, интенсивно развивается речь;

• счет, сравнение чисел, арифметические действия и др. становятся доступными детям и используются ими в игровой, бытовой и учебной деятельности;

Формирование количественных представлений готовит ребенка к успешному изучению математики в школе.

Развитие количественных представлений у ребенка необходимо начинать с уточнения понятий: много, мало, несколько, немного. Программа количественных представлений направлена на формирование математических представлений у детей. Она включает обучение счету до 10 на сравнении двух множеств, выраженных смежными числами. Важной задачей в этом разделе остается умение устанавливать равенство и неравенство групп предметов, когда предметы находятся на различном расстоянии друг от друга, когда они различны по величине и т. д. Решение этой задачи подводит детей к пониманию абстрактного числа. Программа направлена на расширение, углубление и обобщение у детей элементарных математических представлений, дальнейшее развитие деятельности счета

Группировка предметов по признакам вырабатывает у детей умение сравнивать, осуществлять логические операции классификации. В процессе разнообразных практических действий с совокупностями дети усваивают и используют в речи простые слова и выражения, обозначающие уровень количественных представлений: много, один, по одному, ни одного, совсем нет, мало, такой же, одинаковый, столько же, поровну; столько, сколько; больше, чем; меньше, чем; каждый из.., все, всех.

Старшие дошкольники должны научиться приемам счета:

1. Называть числительные по порядку.

2. Соотносить каждое числительное только с одним предметом.

3. В конце счета подводить итог его круговым движением и именовать названием пересчитанных предметов. При подведении итога счета всегда обращать внимание на то, чтобы дети всегда первым называли число, а потом - предмет.

4. Учить отличать процесс счета от итога счета.

5. Считать правой рукой слева направо.

6. В процессе счета называть только числительные.

7. Учить детей правильно согласовывать числительные с существительными в роде, числе, падеже, давать развернутый ответ.

Таким образом, для того чтобы правильно сформировать количественные представления у детей с ОНР третьего уровня, необходимо учитывать особенности развития.

2. Задачи по формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста

с ОНР III уровня

Согласно федеральным государственным требованиям к структуре образовательной программы, на которые мы теперь обязаны ориентироваться в своей педагогической деятельности, как такового раздела «Математическое развитие» в программе не существует. Но в образовательной области «Познание» одна из задач звучит как «Формирование элементарных математических представлений».

« Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой на протяжении долгого времени являлась единой программой дошкольного образования в нашей стране.

Основной целью математического образования считались формирование элементарных математических представлений и подготовка детей к школе. Разработчиком методики по этой программе стала Л.С. Метлина, ученица и последовательница А.М. Леушиной.

В соответствии с программой работа с детьми по формированию математических представлений начинается со второй младшей группы (четвертый год жизни).

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» в рамках формирования количественных представлений ставились лишь следующие задачи:

· Учить составлять множества (группы предметов) из разных по качеству предметов (разного цвета, размера, формы, материала), устанавливать отношения между целым множеством и его отдельными частя­ми; понимать, что множество больше каждой своей части, а часть меньше целого множества; сравнивать разные части множества на основе счета и соотнесения элементов (предметов) один к одному. Определять большую (меньшую) часть множества или их равенство.

· Учить считать до 10; последовательно знакомить с образованием каждого числа в пределах 5-10 (на наглядной основе).

· Учить порядковому счету в пределах 10, различать вопросы «Сколько?», «Который?» («Какой?») и правильно отвечать на них

· Учить отсчитывать предметы из большего количества по образцу и заданному числу (в пределах 10).

· Упражнять в счете звуков, в счете на ощупь, в счете и воспроизведении заданного количества движений по образцу и названному числу (в пределах 10).

· Учить сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 на основе сравнения конкретных множеств; получать равенство из неравенства (неравенство из равенства), добавляя к меньшему количеству один предмет или убирая из большего количества один предмет («7 меньше 8, если к 7 добавить один предмет, будет 8, поровну», «8 больше 7; если из 8 предметов убрать один, то станет по 7, поровну»).

· Продолжать формировать представление о равенстве; учить определять равное количество разных предметов в группах, правильно обобщать числовые значения на основе счета и сравнения групп (здесь 5 петушков, 5 матрешек, 5 машин всех игрушек по 5).

· Уточнять понимание независимости числа от величины предметов, расстояния между предметами, формы, их расположения и направления счета (справа налево, слева направо, с любого предмета).

· Познакомить с количественным составом числа из единиц в пределах 5 на конкретном материале: 5 — это один, еще один, еще один, еще один и еще один.

· Формировать понятие о том, что предмет (лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре).

· Учить называть части, сравнивая целое и части, понимать, что целое больше каждой своей части, а часть меньше целого.

3. Обучение счету и отсчету предметов в пределах десяти.

Для получения чисел второго пятка и обучения счету до 10 используют приемы, аналогичные тем, которые применялись в средней группе для получения чисел первого пятка.

Образование чисел демонстрируется на основе сопоставления двух совокупностей предметов. Дети должны понять принцип получения каждого последующего числа из предыдущего и преды­дущего из последующего (n ± 1). в связи с этим на одном занятии целесообразно последовательно получить 2 новых числа, например 6 и 7.

Как и в средней группе, показу образования каждого следующего числа предпосылается повторение того, как было получено предыдущее число.

Таким образом, всегда сравнивается не менее, чем 3 последовательных числа. Дети иногда путают числа 7 и 8. Поэтому целесообразно провести большее количество упражнений в сопоставлении множеств, состоящих из 7 и 8 элементов.

Полезно сопоставлять:

· совокупности предметов раз­ного вида (например, елочки, грибочки и др.);

· группы пред­метов одного вида разбивать на части и сопоставлять их друг с другом (яблоки большие и маленькие);

· совокупность предметов может сопоставляться с ее частью. («Кого больше: серых зайчиков или серых и белых зайчиков вместе?»);

· сопоставлять совокупности предметов разных разме­ров или занимающих разную площадь или отличающиеся качественными признаками.

Например, чтобы выяснить, каких яблок больше - маленьких или больших, каких цветков больше - ноготков или ромашек, если последние расположены с большими интервалами, чем первые, необходи­мо либо сосчитать предметы и сравнить их число, либо сопоста­вить предметы 2 групп (подгрупп) один к одному.

Используются разные способы сопоставления: наложение, приложение, применение эквивалентов. Дети видят: в одной из групп оказался лиш­ний предмет, значит, их больше, а в другой - одного предмета не хватило, значит, их меньше. Опираясь на наглядную основу, они сравнивают числа (значит, 8> 7, а 7 < 8).

Уравнивая группы добавлением одного предмета к меньше­му их числу или удалением одного предмета из большего их числа, дети усваивают способы получения каждого из сравни­ваемых чисел. Рассматривание взаимосвязи отношений «больше», «меньше» поможет им в дальнейшем понять взаимно-обратный характер отношений между числами (7 > 6, 6 < 7).

Дети должны рассказывать, как было получено каждое чис­ло, т. е. к какому числу предметов и сколько добавили или от какого числа предметов и сколько отняли (убрали).

Например, к 8 яблокам добавили 1, стало 9 яблок. Из 9 яблок взяли 1, осталось 8 яблок и т. п. Если ребята затрудняются дать четкий ответ, можно задать наводящие вопросы: «Сколько было? Сколько добавили (убрали)? Сколько стало?»

Смена дидактического материала, варьирование заданий по­могают детям лучше понять способы получения каждого числа:

· Получая новое число, они сначала действуют по указанию педа­гога («К 7 яблокам добавьте 1 яблоко»);

· потом самостоя­тельно преобразуют совокупности;

· педагог варьирует вопросы, он спрашивает, на­пример: «Что надо сделать, чтобы стало 8 цилиндров? Если к 7 цилиндрам добавить 1, сколько их станет?»

· для упрочения знаний необходимо чередовать коллективную работу с самостоятельной работой детей с раздаточным мате­риалом.

Ребенок сопоставляет 2 совокупности, раскладывая пред­меты на карточке с 2 свободными полосками. Демонстрация приемов получения нового числа (сравнение 3 соседних членов натурального ряда) обычно занимает не менее 8-12 мин, чтобы выполнение однообразных задании не утомляло детей, анало­гичная работа с раздаточным материалом про водится чаще на следующем занятии:

Для закрепления навыков счета в пределах 10 используют разнообразные упражнения, например «Покажи столько же» Дети находят карточку, на которой нарисовано столько же пред­метов, сколько показал педагог. («Найдите столько игрушек, сколько кружков на карточке», «Кто быстрее найдет, каких иг­рушек у нас 6 (7, 8, 9, 10)?».) Чтобы выполнить последние 2 задания, педагог заранее составляет группы игрушек.

Отсчет предметов в пределах 10

Упражнения в отсчете пред­метов продолжают усложняться:

· Наряду с заданиями на вос­произведение сразу 2 групп предметов разного вида («Отсчи­тайте 6 шишек и 7 каштанов») или 2 групп предметов одного вида, но отличающихся либо цветом, либо формой, либо разме­ром (7 больших и 8 маленьких пуговиц), дают задания не толь­ко отсчитать 2 группы предметов, но и расположить их в определенном месте, например в указанной части листа бумаги: вверху, внизу, слева, справа, посередине.

· По указанию воспитателя дети помещают предметы вдоль верхне­го или нижнего, правого или левого края листа, в верхнем пра­вoм, в нижнем левом углах.

· Перед тем как дать такие задания, воспитатель специально тренирует детей в нахождении соответ­ствующих частей листа бумаги.

· Детей приучают внимательно выслушивать задание, запоминать его, точно выполнять и рас­сказывать о том, что и как сделали. В речи детей непременно должны отражаться связи между коли­чеством предметов, их качественными признаками и простран­ственным расположением.

· Детей начинают учить повторять задание до его выполнения, обеспечивая развитие планирующей функции речи.

Счет с участием разных анализаторов.

Для развития дея­тельности счета существенное значение имеют упражнения в счете с активным участием разных анализаторов: счет звуков, движений, счет предметов на ощупь.

Спустя 1-2 занятия после ознакомления с образованием очередного числа детям предлагают задания, связанные со сче­том звуков, движений и пр. в пределах данного числа. Так объем счета постепенно увеличивается до 10.

Счет на ощупь.

В старшей группе упражнения в счете предметов на ощупь несколько усложняют. Например, как и в средней группе, дети считают пуговицы, нашитые на карточку, но карточку они держат за спиной. Нашивают на карточку 6-­10 пуговиц в 2 ряда. Используют пуговицы более мелких раз­меров.

Детям дают задания сосчитать пуговицы на ощупь с за­крытыми глазами, сосчитать камешки, перекладывая их из руки в руку. Целесообразно проводить упражнения в такой форме, кото­рая обеспечивала бы включение в работу всех детей. Так, все дети одновременно упражняются в счете на ощупь в игре «По­шли, пошли, пошли ... ».

Счет звуков.

В старшей группе счет звуков связывают со счетом и отсчетом предметов.

Характер заданий постепенно усложняют:

· сосчитать звуки, затем отсчитать столько же игрушек;

· позднее одновре­менно считать звуки и откладывать игрушки, а, закончив счет, сказать, сколько звуков услышали и сколько игрушек поста­вили.

· счет звуков часто связывают с выполнением движений. («Подпрыгни столько раз, сколько звуков услышал».)

· можно предлагать считать звуки с закрытыми гла­зами (как и в средней группе, звуки извлекают на разных инст­рументах: например на барабане, металлофоне; постучать палоч­кой по столу и пр.

· В 3 квартале детей знакомят с составом числа из единиц.

Полезно провести такое упражнение: педагог извлекает 3 (4, 5) звука на разных инструментах испрашивает: «Угадайте, на каком инструменте и сколько звуков я извлек?». Ребенок пе­речисляет: «1 раз вы ударили палочкой о палочку, 1 раз - по барабану, 1 раз - по металлофону». «Сколько всего звуков ты услышал?» - спрашивает педагог. «Я услышал всего 3 зву­ка»,- отвечает ребенок.

Счет и воспроизведение движений

· Дети счи­тают движения, выполняемые педагогом или другими деть­ми.

· Воспроизводят количество движений по образцу и по на­званному числу. («Присядьте столько раз, сколько кружков на карточке», «Наклонитесь столько-то раз».)

· Педагог организует упражнения так, чтобы обеспечить охват сразу большого количества детей. Например, дети строятся в 2 шеренги. Пока дети одной шеренги выполняют указанное число движений, стоящие напротив, в другой шеренге, их прове­ряют.

· В старшей группе в задания включают более сложные дви­жения: подбросить мяч, попрыгать со скакалкой.

Наиболее сложно для ребят задание сделать определенное количество ша­гов в указанном направлении. Например, ребенку предлагают: «Сделай 5 шагов вперед, повернись направо, сделай еще 3 ша­га ...

· Важно, чтобы в речи детей отражались связи между коли­чеством движений, звуков, предметов,

· Упражнения в счете на ощупь, в счете звуков и движений связывают с разностным сравнением чисел.( «Присядь на 1 раз больше, чем услышал звуков», «Найди карточку, на которой на 1 кружок больше (меньше), чем было звуков», «Назовите, сколько пуговиц на карточке у Се­режи, если он подпрыгнет на 1 раз больше»).

Показ независимости числа предметов от их размера, площади и формы расположения

В старшей группе сопоставляются множества, составленные из предметов разного размера или по-разному расположен­ные, при этом используются те же приемы, что и в средней группе.

Когда детей познакомят со всеми числами до 10, им пока­зывают, что для ответа на вопрос сколько? не имеет зна­чения, в каком направлении ведется счет. Они в этом сами убеждаются, пересчитывая одни и те же предметы в разных направлениях: слева направо и справа налево; сверху вниз и снизу вверх. Позднее детям дают представление о том, что считать можно предметы, расположенные не только в ряд, но и самыми раз­личными способами. Они считают игрушки (вещи), расположен­ные в форме разных фигур (по кругу, парами, неопределенной группой), изображения предметов на карточке лото, наконец, кружки числовых фигур.

Детям показывают разные способы, счета одних и тех же предметов и учат находить более удобные (рациональные), по­зволяющие быстро и правильно сосчитать предметы. Пересчет одних и тех же предметов разными способами (3-4 способа) убеждает детей в том, что начинать счет можно с любого предмета и вести его в любом направлении, но при этом надо не пропустить ни один предмет и ни один не сосчитать дважды.

Специально усложняют форму расположения предметов.

Делают вывод о необходимости хорошо запомнить предмет, с какого был начат счет, чтобы не пропу­стить ни один из них и один и тот же предмет не сосчитать дважды.

Варьируя задания, усложняя форму расположения предме­тов, педагог закрепляет соответствующие представления и спо­собы действия.

Установление равенства численностей множеств

В старшей группе большое место отводят упражнениям в составлении и подборе равночисленных множеств

Используют разные варианты заданий:

· Отсчитать 3 разновидности игрушек (моделей геометрических фигур и др.) по названному числу и разложить на 3 полосках или в 3 рядах так, чтобы было видно, что игрушек поровну, т. е. положить одну игрушку под другой;

· На первом занятии всем детям называют одно число, а в дальнейшем сидящим за разными столами или в разных рядах могут называть разные числа;

· Каждому ребенку можно давать индивидуальное задание.

Дети должны научиться рассказывать, по скольку у них игрушек каждой разновидности, и делать обобщение. Сначала им предлагают рассказать, по скольку у них разных предметов. «У меня на верхней полоске. 4 матрешки, на средней 4 елочки, на нижней 4 грибочка»,- перечисляет ребенок. «Пра­вильно, одинаковых игрушек у тебя по 4»,- обобщает педагог. Ребенок повторяет обобщение. Постепенно дети научаются са­мостоятельно описывать, по скольку у них игрушек в каждой группе, и делать обобщения. Важно, чтобы они пользовались разными формулировками ответа, включающего обобщение, на­пример: «На верхней полоске 7 квадратов, на средней - 7 пря­моугольников, на нижней - 7 кругов, всех фигур поровну - по 7»; или: «Всех фигур по 7: 7 квадратов, 7 прямоугольников И 7 кругов». Полезно варьировать вопросы, требующие как конкретизации, так и обобщения: «Сколько у вас групп (рядов) предметов? По скольку предметов в каждом ряду? По скольку разных предметов? Что можно сказать о количестве предметов всех групп?» И т. п.

Воспитатель разнообразит материал, характер заданий. Ре­бята, например, подбирают картинки, на которых нарисовано указанное число предметов. выполняя задание «Назовите, каких предметов у нас по 4, по 5, по 6 ... » (называют все числа до 10), дети находят равночисленные множества в окружающей обстановке.

4. Обучение детей делению целого на части

Детям шестого года жизни показывают возможность дроб­ления предмета на равные доли, их учат устанавливать отно­шения между целым и частью. Разделив предмет, они получают 2-4 равные части, а соединив их вместе,- 1 целый предмет. В качестве единицы счета выступает то предмет, то его часть. Понятие о единице углубляется, соответственно развивается и понятие о числе.

Обучение делению предмета на равные доли является основ­ной задачей 3-4 занятий. Начинать его следует с деления предмета на части путем складывания (сгибания), но не раз­резания: разрезав предмет, дети каждую его часть воспринима­ют как отдельный объект, независимый от целого.

На первом занятии педагог показывает способ деления прямоугольного листа бумаги (модели геометрических фигур) на равные части путем складывания (сгибания) его пополам (на 2 части) и еще раз пополам (на 4 части).

Детям дают представление о том, что 1 из 2 равных частей целого называется половиной, половинами являются обе равные части. Если предмет разделен на 2 неравные части, то их нельзя назвать половинами. В таком случае говорят: предмет разделен на 2 (4) неравные части.

С самого начала детей убеждают в необходимости точно складывать (в дальнейшем и разрезать) предмет, чтобы полу­чились равные части. Равенство частей проверяется наложением или приложением. Складывая предмет пополам, а потом каждую часть еще раз пополам (дважды пополам), дети делят его на 4 равные части. Воспитатель постоянно побуждает ребят отражать в слове способ и результат деления. («Что сделали? Что получилось? Равны ли части?»)

Когда предметы разрезаются на части, полезно предлагать детям то соединить их вместе («Как будто остался целый предмет»), то разделить предмет на части (отодвинуть их друг от друга). Устанавливают связь между действием и его резуль­татом: разделили предмет пополам (дважды пополам) - полу­чились 2 (4) равные части, соединили их вместе - получился целый предмет.

По просьбе педагога дети показывают 1 из 2 частей (половину), 1 из 4 частей, 2 половины, 2 (3, 4) из 4 частей.

Они обводят контур предмета и каждую из его частей пальцем, сравнивают размер целого и части и выясняют, что целое больше части, а часть меньше целого.

Педагог постоянно следит за тем, чтобы дети правильно употребляли следующие слова и выражения: пополам, половина, равные ча­сти, целое, одна из двух, одна из четырех частей.

Деление на части моделей геометрических фигур позволяет уточнить знание о них. Детям предлагают не только опреде­лить, какой формы получились части (сложили - перегнули квадрат, получили 2 равных прямоугольника), но и само­стоятельно получать части указанной формы. («Как надо сло­жить квадрат (прямоугольник), чтобы получились 2 равных треугольника?») Дети выполняют упражнения в составлении целых фигур из частей.

Для обобщения знании воспитатель использует вопросы ­- задачи. Например: «Мне надо поровну разделить ленту между 2 девочками. Какую часть ленты получит каждая из них? Если эту ленту надо будет разделить между 4 девочками, что я должна сделать?» Или: «Вечером я пойду в булочную за хлебом. Мне нужна половина буханки хлеба. Как продавец разрежет буханку хлеба и почему? А если мне достаточно будет четвертушки хлеба, что сделает продавец и почему?» Правильность ответов проверяют соответствующими действиями.

Припоминая вместе с детьми факты деления предметов на части, которые им приходилось много раз наблюдать у себя дома, в детском саду, в магазине и т. д., педагог обогащает и уточняет представления детей о делении предметов на части.

Содержание

1. Портфолио теоретического материала……………………………..……....3

2. Портфолио дидактических игр.……………………………………..……..28

3.Портфолио индивидуальной работы…………………………………..……..43

4. Портфолио планирования занятий.…………………………………………50

5. Портфолио наглядного материала…………………………………………69

6. Список использованной литературы……………………………………….70

ПОРТФОЛИО

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

План:

1. Особенности формирования количественных представлений у детей с ОНР III уровня.

2. Задачи по формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Обучение счету и отсчету предметов в пределах десяти.

4. Обучение детей делению целого на части.

5. Методика ознакомления с составом из единиц чисел первого пятка.

6. Обучение дошкольников использованию порядковых числительных.

7. Методы и приемы углубления представлений о сравнении смежных чисел.

1. Особенности формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи - различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов. Исследования, проведенные P.E. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевых компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специализированные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пр
Автор: Ракша Анастасия Александровна