Формирование предметного словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Формирование предметного словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что даже 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях - в слишком узком.
У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось - олень», «весна - осень», «сахарница - чайник» и т.п.
Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:
- по признаку функционального назначения («миска - тарелка», «метла - щетка»);
- по внешнему сходству («майка - рубашка», «сарафан - фартук»);
- по объединению общностью ситуации («каток - лед»);
- части и целого («паровоз - поезд», «локоть - рука»);
- обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь - ботинки», «посуда - тарелки»);
- словосочетаний и связанных с ними понятий («плита - газ горит», «кровать - чтобы спать»);
- существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать - дверь», «лекарство - болеть»).
Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно втоматизированно. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «”Волк, собака, лиса” - лишнее слово “собака”, так как в лесу не ходят собаки».
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день - вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум - не шум» - нет шума»).
В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица - дорога»), похожие по звучанию («парк - парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец - бой»).
Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») - говорится «свиненок», «коровенок». Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька»), с суффиксами «иц» («супница - суповка»).
Дети с ОНР испытывают трудности, называя профессии людей.
Коррекционно-развивающая работа по уточнению и обогащению предметного словаря.
При организации логопедического воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи. Формирование словаря идет по следующим направлениям:
- расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности;
- уточнение значения слов;
- формирование семантической структуры слова;
- организация семантических полей, лексической системы родного языка;
- активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, его перевода из пассивного словаря в активный.
При создании системы работы над словами были использованы некоторые приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой и др. Она составлена с учетом тесной связи процессов развития лексики и словообразования, включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи.
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводит ся большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика.
В процессе усвоения предметного словаря на основе предметно-графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами словообразования. (Например, суффиксальный - для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»).
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов («сад - садовник»), можно сформировать представления о системе словообразовательных связей («сад - садик - садовник»). Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова.
Необходимым условием уточнения и расширения предметного словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова. Таким образом, овладение словообразованием происходит на основе мыслительных операций, сравнения, синтеза, обобщения, что, в свою очередь, способствует интеллектуальному развитию детей.
Рассмотрим формирование предметного словаря на примере изучения лексической темы «Мебель».
Предметный словарь.
1-й год обучения
Существительные.
стол, стул, кровать, диван, кресло, тумбочка, трюмо, сервант, полка, табурет, тахта, шкаф.
Части предметов.
У кресла - спинка, сиденье, подлокотники.
У стола - крышка, четыре ножки.
У стула - спинка, сиденье, ножки и т.д.
Обобщающее слово мебель.
Различия предметов
Стул - кресло - табурет.
Полка - шкаф - сервант.
Диван - кровать.
Родительный падеж множественного числа
Много столов, стульев, шкафов, диванов.
Единственное и множественное число в именительном падеже.
Стол - столы, шкаф - шкафы.
Образование уменьшительно-ласкательной формы.
Стол - столик, стул - стульчик, кровать - кроватка.
2-й год обучения.
Повторение и закрепление словаря, усвоенного на 1-м году обучения.
Виды мебели.
Кухонная - стол, стул, табурет.
Гостиная - диван, кресло, журнальный столик.
Спальня - тахта, кровать, тумбочка, шкаф.
Классификация предметов
Мебель - одежда, мебель - посуда.
Употребление с существительными простых и сложных предлогов.
Из-под стола, под кроватью, за диваном, между креслами, из-за шкафа.
Из чего делают мебель?
Из дерева, из железа, из пластмассы.
Кто ремонтирует,
делает мебель?
Столяр.
Дидактические игры и упражнения.
1-й год обучения
Магазин «Мебель»
Дети учатся составлять описательный рассказ с опорой на картинку или схему.
Педагог предлагает ребенку купить предмет мебели в магазине и описать его, не называя. Продавец должен по описанию угадать, что хочет приобрести покупатель.
Я хочу купить предмет мебели. Он сделан из дерева и обит тканью коричневого цвета. У него есть спинка, подлокотники и мягкое сиденье. В нем удобно сидеть и еще в нем можно читать книжку. Он предназначен для гостиной.
Один и много.
Дети упражняются в образовании существительных множественного числа, родительного падежа.
Педагог называет предмет мебели в единственном числе и бросает мяч ребенку. Тот должен назвать этот же предмет во множественном числе.
У меня один стул, а у тебя много… (стульев).
Чего не стало?
Дети упражняются в употреблении существительных в родительном падеже, у них развивается внимание, память.
Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть картинки с изображением мебели и закрыть глаза. В это время одна из картинок убирается. Дети должны угадать, какой предмет мебели отсутствует.
Нет стола, нет стула, кровати.
Разложи по своим местам.
Дети упражняются в употреблении существительных с предлогами, у них развивается слуховое внимание.
Педагог обращает внимание детей на беспорядок, оставленный «непослушным ветерком», и предлагает разложить вещи по своим местам.
Книгу положи в шкаф, мяч - под шкаф, подушку - на кровать.
2-й год обучения.
Что общего? Чем отличаются?
Дети упражняются в сравнении двух предметов.
Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть предметы мебели и назвать все отличия (сходства) между ними.
Этот стол большой, а этот столик маленький.
Этот стол журнальный, а этот стол кухонный.
Чего не хватает?
Дети упражняются в употреблении существительных в родительном падеже.
Педагог предлагает детям отправиться на мебельную фабрику и помочь столярам собрать вещи. Дети рассматривают их и говорят, какой части не хватает.
У стола нет ножки, шкаф без ручки.
У нас порядок
Дети расширяют свой словарь, упражняются в употреблении существительных с предлогами.
Педагог предлагает разложить картинки с предметами мебели на свои места.
Что можно положить на полку ( на стол, в стол, на кровать)?
Составление описательного
и сравнительного рассказов
Педагог предлагает детям составить загадку-описание. И затем это описание дополнить.
Это предмет мебели. Он сделан из дерева, значит, он деревянный.
У него есть крышка и четыре ножки.
Крышка у стола круглая, гладкая, коричневого цвета. Ножки высокие, четырехугольные. Стол большой, крепкий, за ним может разместиться большая семья. Обычно его ставят на кухне. Стол - это кухонная мебель.
Педагог предлагает детям сравнить два предмета мебели (с опорой на предметные картинки или реальные предметы).
Это стол кухонный, а это стол журнальный. Кухонный стол белого цвета, а журнальный - коричневого. Кухонный стол круглый, а журнальный - овальный. У кухонного стола есть крышка и четыре высокие ножки, у журнального стола тоже есть крышка, а ножки три, и они низкие. Кухонный стол пластмассовый, а журнальный - деревянный. Кухонный стол высокий, а журнальный - низкий. За кухонным столом можно обедать или пить чай, а на журнальный стол можно положить журналы, газеты или книжки. И кухонный и журнальный столы - это мебель.
Загадки и отгадки
Дети учатся быть внимательными, запоминают характерные признаки мебели.
Педагог предлагает детям отгадать загадки. Если они отвечают правильно, на фланелеграфе выставляется картинка с изображением соответствующей мебели.
***
В этом доме этажи
Называют полками,
Тут белье мое лежит:
Кофточки с футболками.
Всё всегда на месте в доме:
Сарафан, халат и шарф,
Как зовется этот домик?
Угадали? Это… (шкаф).
***
Днем спит на ней подушка,
А вечером Андрюшка.
(Кровать.)
***
Наступает ночка.
Ты устала дочка.
Спи, дочурка, сладко
Ждет тебя… (кроватка).
***
На нем сидят, телевизор глядят.
Если устал - лег, полежал.
Что это, ребята? (Диван.)
***
За стеклом на полках в ряд
Книги разные стоят.
(Книжный шкаф.)
***
Четыре братца под одной
крышей живут. (Стол.)
***
Под крышей - ножки,
А на крыше - суп да ложки. (Стол.)

Список использованной литературы.

1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.

2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2003.

3. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.

4. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.