Формирование орфографических навыков в условиях перехода на стандарты второго поколения.

Стандарты второго поколения - одна из важнейших образовательных тем сегодня. Чтобы работа по внедрению ФГОС прошла более плодотворно, необходимо, на наш взгляд, выработать механизм поэтапных действий по изменению или дополнению уже сложившейся в школе образовательной системы, чтобы привести её в соответствие с требованиями нового стандарта. Этот механизм должен включать определённую последовательность действий в рамках всей школы.

Воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

В 1-4 классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе. В поле зрения учащихся находятся все четыре части русской орфографии: основные правила обозначения звуков буквами на письме; правила раздельного написания служебных слов; основные правила употребления больших (прописных) букв; общее правило переноса частей слова. На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначальное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания. Первые контрольные срезы, проводимые мною в конце сентября, показывают насколько совершенны эти навыки и помогают строить дальнейшую разработку.

Основной этап формирования орфографических навыков - 5-7 классы.

Работа над формированием навыков правописания ведется по такой схеме:

1. Объяснение орфографического правила.

2. Выделение опознавательных признаков.

3. Анализ схемы разбора по данному правилу.

4. Орфографические упражнения.

Первым условием формирования орфографических навыков является изучение орфографических правил. В формулировках орфографических правил обычно называются опознавательные признаки орфограмм. В своей

работе я чаще всего применяю индуктивный метод объяснения орфографического правила. Суть его заключается в том, что я ставлю перед классом ряд вопросов, а учащиеся путем наблюдений, сравнений отвечают на них, делают выводы. Ценность этого метода заключается не только в том, что он активизирует умственную деятельность учащихся, но и в том, что он способствует развитию их логического мышления. Заданные в строгой логической последовательности вопросы дают как бы образец последовательности орфографического разбора.

В 7-ом классе считаю целесообразным изучение некоторых орфограмм блочным методом, т.е. объединяя орфограммы в блоки и подблоки по сходному принципу, что приводит к систематизации и обобщению изученного.

Стараюсь добиться того, чтобы правила были руководством к действию для учащихся в практике их письма в ходе выполнения разнообразных орфографических упражнений, так как посредством их формируются умения и навыки, развиваются творческие способности учащихся. Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнений осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются. Эффективными упражнения будут в том случае, если:

1) проводятся систематически, способствуют условиям и этапам
формирования навыков;

2) являются посильными для учащихся, в то же время включают
трудности, постепенно их увеличивая;

3) активизируют познавательные способности учащихся.

По назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные, по характеру мыслительной деятельности - на аналитические (к ним относится орфографический разбор) и синтетические (списывание предложений со вставкой пропущенных букв, подбор предложений на данное правило).

Одним из важных видов работ я считаю орфографический разбор. Он способствует развитию тех умственных операций, которые необходимы для

выработки орфографического навыка. Орфографический разбор особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. При орфографическом разборе нужно найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание. Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками.

Списывание является простейшим видом орфографических упражнений, вместе с тем и важнейшим, так как, по мнению Д.Н. Ушакова, искусство правописания заключается в первую очередь «в глазу и руке». Тем более что в русском языке существует большое количество непроверяемых и труднопроверяемых написаний (многие лингвисты их насчитывают около 60 %) и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым образом, помогают ученику самостоятельно справляться с множеством орфографических проблем. Еще К.Д. Ушинский замечал, что списывание должно быть осознанным, чтобы «голова ребенка не оставалась без работы». Он рекомендовал вглядеться в слово, представить его образ, осмыслить его, а потом списать. Чаще всего я в своей работе применяю творческое списывание, сплошное и выборочное, осложненное:

- подчеркиванием отдельных букв, слогов, слов;

- заданием выписать из текста определенные слова, например,
существительные 1-го склонения и др.;

- выделением орфограммы;

- заданием дать краткую грамматическую характеристику отдельных
слов;

- вставкой пропущенных букв, слов, словосочетаний.

Осложненное списывание ценно тем, что оно облегчает связь орфографии с грамматикой и развитием речи, что в свою очередь способствует лучшему освоению правописания. Наряду с учебным списыванием систематически провожу контрольное списывание.

Разные подходы к приему списывания можно отметить в исследованиях ученых, психологов и методистов: Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Н.Н. Китаева, П.С. Жедек, Г.В. Репкиной. Многие из них говорят о важности орфографического чтения при списывании. П.С. Жедек предлагает такой алгоритм списывания:

1. Внимательно прочитай предложение,

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все
звуки.

6. Напиши предложение, диктуя себе по слогам (орфографически).

7. Сверь написанное с текстом.

Такой алгоритм списывания я советую применять в своей работе учителям уже с начальных классов.

Большое место в обучении орфографии занимают диктанты. Диктант -это упражнение, которое строится на соотношении устной и письменной речи. По своему характеру, способам и целям проведения этот вид упражнения отличается большим разнообразием. Диктанты наиболее эффективны, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко « ...вклассе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику». Учитывая

эти данные, я на каждом уроке применяю хотя бы небольшое письмо под диктовку: запись слов, словосочетаний, 1-2 предложений, небольшого текста. Этот вид работы занимает немного времени, зато наглядно показывает все недочеты и успехи.

Эффективным видом считаю также зрительные диктанты. При самостоятельной подготовке к зрительному диктанту ученик должен увидеть орфограмму и объяснить, развивается зрительная память. Организовываю самопроверки и взаимопроверки зрительных диктантов, что повышает интерес учащихся и облегчает запоминание правописаний слов, развивает у детей самоконтроль, внимательность, орфографическую зоркость. Многие тексты учебника использую для проведения диктантов по памяти. Обычно в классе проводится грамматико-орфографический и пунктуационный анализ текста. Затем ученикам даю задание: дома подготовиться к письму по памяти, т.е. выучить текст наизусть и научиться правильно его писать. Иногда эту работу осложняю дополнительными заданиями, например: обозначить ту или иную орфограмму, разобрать слово по составу, начертить схему предложения.

Формированию прочных навыков правописания способствуют и систематически проводимые мною словарно-орфографические диктанты. Они обеспечивают повторение изученного, частую повторяемость трудных орфограмм, кроме того их можно проводить чаще других, так как они невелики по объему и требуют меньше времени. Во время словарного диктанта ученики, готовые к орфографическому «подвоху» в каждом слове, работают особенно внимательно. Словарно-орфографические диктанты в основном составляю из словосочетаний, где возникает возможность показать употребления слова, его сочетаемость с другими словами. Велики возможности использования словарно-орфографических диктантов для работы по развитию связной речи. Материал многих диктантов в учебниках по существу представляют собой опорные слова, на основе которых может быть составлен связный текст.

Трудно переоценить значение работы над ошибками, допущенными учащимися в диктантах. Основная ее задача - выявлять и ликвидировать пробелы в знаниях по орфографии. Урок работы над ошибками провожу примерно так: первый этап- анализ диктантов (сообщаю цифровые данные об оценках, отмечаю тех учащихся, которые добились успехов, и тех, которые этот диктант написали хуже предыдущего и т.д.). После того как школьники посмотрят свои работы, начинается второй этап - работа над типичными для класса ошибками: классификация ошибок, объяснение правописания, подбор примеров. И наконец, завершающим этапом урока является работа над индивидуальными ошибками. К таким урокам я заранее подбираю дополнительный материал, индивидуальные карточки. Учащиеся ведут тетрадь «Мои ошибки», куда вносят слова с ошибками. При проверке диктантов более сильных учеников я отмечаю ошибки только на полях (указываю № орфограммы), дети сами находят их и исправляют. Для учащихся, не допустивших ошибок или сделавших 1-2 ошибки, готовлю задание повышенной трудности. Чтобы оживить работу и несколько снизить напряжение учеников, выполняющих трудные и серьезные задания, использую на уроке работы над ошибками занимательный материал.

Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм. Что же такое вариант орфограммы? «Вариант орфограммы - это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего правила» (Н.Н. Алгазина. Формирование орфографических навыков.М.1987). Изучение вариантов орфограммы помогает выяснить суть затруднений учащихся. Например, приставки на з (с). Характер ошибок в написании приставок на з и с различен. Учащиеся смешивают буквы з и с в приставке (изполнить, расбросать), пропускают одну из букв при стечении на стыке приставки и корня зз и ее (расматривать, безвездный), пишут лишнюю букву с (расспуститься, расстоптать). Ошибки в смешении букв з и с возникают, если дети не знают какие согласные являются звонкими, какие - глухими.

Трудными являются такие слова, в которых первый согласный корня в оглушается (безвкусный). Ошибки в смешении получаются, когда учащиеся пишут приставку по аналогии с приставкой с (изгиб, издать). Ошибки в пропуске одной из букв зз и ее обычно являются результатом неумения учащихся правильно определять корень. Эта же причина лежит в основе ошибок в написании лишних букв з, с.

В ходе изучения словарных слов обязательно провожу анализ состава слова, подбор однокоренных слов. Провожу этимологический анализ, если он помогает уяснить значение слова, понять, почему слово пишется так, а не

иначе, например: Великий. Образовано с помощью суффикса -ик- от вель--------------------

«большой». Некоторые слова рассматриваем с точки зрения их лексического

значения, например:

партер - нижний этаж зрительного зала в театре, кино.

Обращаю внимание на правильное произношение таких слов как комбайнер,

картер.

Слова с непроверяемыми орфограммами закрепляем в течение всего урока путем включения их в упражнения различного характера. Эти слова подвергаются фонетическому, словообразовательному анализу, разбору по частям речи, они склоняются, спрягаются, к ним подбираются синонимы, антонимы, составляются словосочетания, предложения. Эти слова включаются в тексты диктантов и других упражнений.

При проведении итогов урока непременно обращаю внимание на то, какие слова с беспроверочными написаниями были изучены на этом уроке. Работа эта только тогда дает результат, если она проводится постоянно. Задание - выделить слова с непроверяемыми орфограммами и запомнить их правописание - является постоянным дополнительным заданием упражнений. В конце изучения каждого раздела учебника провожу словарный диктант, составленный из слов с непроверяемыми написаниями, правописание которых изучалось в данном разделе (они помещены на полях учебника).

При написании слов, не проверяемых правилами, учу детей пользоваться орфографическим словарем. Упражнения с заданием — подобрать и записать слова, объединенные той или иной темой, способствуют расширению и обогащению словаря учащихся, развивают орфографическую зоркость, приучают детей обращаться к орфографическому словарю. Так, например, при изучении приставок при- и пре- дается задание вписать в два столбика из орфографического словаря 20 слов с этими приставками.

Кроме того, необходимо изучать словарные слова в ходе подготовки к диктанту, изложению, сочинению. Текст, намеченный для диктанта, заранее тщательно анализирую с точки зрения трудностей, которые могут возникнуть у школьников при его написании, беру на учет все слова с непроверяемыми орфограммами. Написание этих слов изучаем на уроке русского языка. Работа по подготовке к диктанту начинается на одном из уроков и продолжается в течение нескольких дней. Причем тщательно изучаем те слова, которые продолжают затруднять учащихся. Перед диктантом устанавливаю, как учащиеся усвоили написание слов с непроверяемыми орфограммами, провожу словарный диктант с последующей самопроверкой и работой над ошибками. Обязательно провожу словарно- орфографическую работу в ходе подготовки к изложениям и сочинениям, заранее намечаю план изучения слов, трудных для написания и употребления в речи.

Самым могучим средством достижения целей уроков русского языка я считаю пробуждение интереса и любви к предмету. Проблему интереса к изучению русского языка в школе связываю с нестандартностью подхода к содержанию и организации изучения предмета, ведущей к активизации мыслительной деятельности учащихся. Нестандартность работы помогает возбуждению эмоций у учащихся - удивление перед необычным, радость в процессе деятельности, удовольствие от полученного результата. Нестандартные задания различны по установке. Например, использование на уроках русского языка занимательного материала способствует пробуждению познавательного интереса у детей.

Работа, не требующая умственного напряжения, как правило, не вызывает интереса учащихся, а такой механической работы при изучении русского языка очень много: списывание слов или предложений с доски, запись под диктовку - эти виды работ не вызывают активного интереса, интенсивной работы мысли и выполняются в силу необходимости, но без удовольствия. Совсем иной характер принимает урок, когда эти виды работы даются с увеличением интеллектуальной нагрузки. Например, словарную работу можно строить не только в расчете на механическую память учащихся, но и на их сообразительность, понимание смысла слова, умение употребить его в живой речи, развитие способности точно формулировать мысль.

Ничто так не оживляет урок, не вызывает такой заинтересованности учащихся, как умело введенные в урок элементы юмора. Смешное, забавное, остроумное лучше воспринимается, лучше запоминается. В этом смысле драгоценным материалом могут послужить сказки Ф. Кривина из цикла «Карманная школа». Автор с блистательным остроумием излагает грамматические законы и правила в виде сказок и басен.

Рассказы о безнадежной любви Мягкого знака к букве Ш, которая никак не хотела смягчиться, о страданиях Страдательного Причастия, о Безударном гласном звуке, который завидовал хорошо звучащему Ударному,, но сам боялся становиться под удар, об Инфинитиве, у которого нет времени, о беглом Е, которое при склонении слова День убежало, испугавшись

косвенного падежа, - все эти веселые истории не только оживляют урок, но и помогают запомнить материал.

Таким образом, интерес к изучаемому материалу возникает у школьников тогда, когда они открывают для себя что-то новое, неожиданное, когда учитель создает ситуацию. Создать такую ситуацию, вызывающую удивление, заставляющую задуматься, помогает занимательный материал и умело подобранные тексты.

Я с интересом прочитала статью А.А. Мурашова «Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения» («Русский язык в школе», №3, 2009 г); в которой автор категорически отрицает необходимость изучения русского языка по орфограммам. Он пишет: «Вы видели учителя русского языка, который стал грамотным потому, что сам учил правила? А что вообще может произойти с человеком, изучающим русский язык, как это и положено, по орфограммам? Или он растеряет остатки врожденной грамотности (она есть у каждого), или возненавидит предмет». Он предлагает изучать слова «на одно правило» «...вспециально созданном тексте, их образы закрепляются в памяти, и создается модель — то, благодаря чему мы пишем речонка (так же, как девчонка), плющом (как камышом)».

Дальше А.А. Мурашов утверждает: «Грамотно писать - это мыслить по модели «гения»: знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил».

Многолетний опыт работы над данной проблемой показывает, что методически правильно построенная работа над правилом, система специальных упражнений по орфографии, умело подобранный дидактический и занимательный материал, мастерство учителя обеспечивают прочное усвоение материала, выработку навыка правописания в 5-7 классах, который потом совершенствуется в 8-11 классах и доводится до автоматизма. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилам, не сознавая этого, т.е. знает, не зная; помнит, забыв.