Исследовательская деятельность обучающихся "Применение мнемотехнологий на уроках английского языка в 8 классе."

Научно-исследовательская работа

по теме "Применение мнемотехнологий на уроках английского языка в 8 классе."

Научный руководитель: Ермоленко Наталия Юрьевна

Обучающийся: Долгачёва Елизавета Александровна

Призёр всероссийского форума "Одарённые дети" 2010 год; участник конкурса исследовательских работ "Талантливая молодёжь" 2011-2012 год; участник всероссийского конкурса по английскому языку "Британский бульдог"2009, 2010, 2011 год; участник всероссиского конкурса по английскому языку "Олимпус 2011"

МКОУ СОШ №1, Воронежская область, г. Бутурлиновка

Содержание

Введение 4

Библиография 6

I. Теоретическая часть

1.1. Развитие памяти и мышления при изучении иностранного языка 10

1.2. Основные процессы и механизмы памяти 16

1.3 . Виды памяти по характеру психической активности 31

1.4 . Возрастные особенности детей 14-15 лет 33

1.5. Понятие мнемотехнологии 34

1.6. Процесс запоминания слова 35

II. Практическая часть.

2.1. Тестирование на определение уровня запоминания слов 36

2.2. Описание методов запоминания 37

2.3. Практическое применение методов запоминания английских слов 38

2.4. Вторичное тестирование на определение уровня запоминания 40

Заключение 41

Список литературы 42

Приложения

Введение.

Память играет одну из важных ролей в жизни человека. Проблема изучения мнемических процессов очень актуальна в наши дни. Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, свои понятия и свои теории памяти. Вышеперечисленные науки расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга. Изучение иностранного языка и память неразрывно связаны друг с другом. Запоминание иностранного материала напрямую зависит от памяти. На уроках иностранного языка нужно помочь обучающимся продуктивнее запоминать иностранные слова с помощью мнемотехнологий. Изначально проведём тест на уровень запоминания обучающихся 8 класса. Затем проведём отбор подходящих мнемотехнологий, которые мы будем использовать на уроке иностранного языка. После ряда занятий с применением методов запоминания проведём повторный тест, который покажет влияние мнемотехнологий на уровень запоминания у обучающихся.

Гипотеза: Применение мнемотехнологий на уроках иностранного языка в 8 классе влияет на уровень запоминания обучающихся и повышает продуктивность работы детей на уроках.

Проблема: Каково влияние мнемотехнологий на уровень запоминания лексических единиц у обучающихся 8 класса на уроке иностранного языка.

Объект исследования: влияние мнемотехнологий на продуктивность запоминания лексических единиц у детей 14-15 лет.

Предмет исследования: уроки иностранного языка в 8 классе с применением мнемотехнологий.

Цель исследования: выявление влияния мнемотехнологий на уровень и продуктивность запоминания лексических единиц у детей 14-15 лет.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы развития памяти и мышления при изучении иностранного языка.

2. Раскрыть сущность, структуру и содержание понятия мнемотехнологии.

3. Описать динамику развития памяти на возрастном этапе 14-15 лет.

4. Исследовать психологические особенности экспериментальной группы.

5. Провести тестирование на определения уровня запоминания.

6. Произвести отбор и анализ мнемотехнологий, которые будут применяться на уроке английского языка.

7. Разработать и провести уроки английского языка с применением мнемотехнологий, в процессе которых обучить детей способам и приёмам запоминания лексических единиц английского языка.

8.Обосновать и экспериментально проверить систему работы мнемотехнологий на уроке английского языка по развитию памяти у обучающихся 8 класса.

Методы исследования: психодиагностические (беседа, наблюдение, тестирование,) психолого-педагогический эксперимент, обработка и анализ полученных данных.

Библиография

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в психологии широкое распространение. Принципы эти таковы:

1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ нашего школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жизни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представление о нем самом. Или другой пример: когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении.

3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, мы можем тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, мы можем тем самым вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джеме, Г. Спенсер). Представители данного научного направления переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

К сожалению, в большинстве случаев теории ассоциативной психологии представляют собой вариант механистической трактовки психических явлений. В понимании ассоционистов психические процессы связываются, объединяются друг с другом сами, независимо от осознания нами существенных внутренних связей самих предметов и явлений, отражением которых эти психические процессы являются.

Вместе с тем отрицать существование ассоциативных связей нельзя. Однако подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. По Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отметить, что в настоящее время большинство исследователей рассматривает ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

Видимо, следует пояснить, что «гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления психологии гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер).

Исследования Б. В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Примерно в это же время, г. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связен, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что па первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении, а тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования так называемых процессов «реверберации возбуждениям, которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в которых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти.

I. Теоретическая часть.

1.1. Развитие памяти и мышления при изучении иностранного языка

Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Память многолика. Существует определенный запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти, как в арсенале, всю жизнь; это собственное имя, образы папы и мамы, родной язык, черты и особенности того места, где человек родился и т. д. Все это долговременная память. Но существует и кратковременная память. Например, нужно не забыть сказать сыну, чтобы он надел чистую рубашку, не забыть купить газету и т. п. Но вот день прошел, и многие подробности, связанные с ним, отходят на задний план. В этом случае информация хранилась недолго: секунды или минуты. Такая память и называется кратковременной.

Но кратковременная память может превращаться в долговременную. Бывают ситуации, когда, едва поглядев на случайного прохожего, мы можем безошибочно узнать лицо, которое очень давно было показано нам на фотографии.

Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Кроме того, в зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить: память на слова (словесная или вербальная память), память на образы (образная), память на движения (двигательная), память на эмоции, чувства, переживания (эмоциональная), память на расположение предметов в пространстве, на временные отрезки, на числа, фамилии, лица и т. д.

Итак, память – сложный психический процесс, это способность к запечатлеванию, сохранению и последующему воспроизведению того, что мы раньше воспринимали, переживали и делали.

Изучение памяти началось много веков назад, при этом память всегда связывалась с процессом обучения, (то есть, накопления информации). Древние греки, например, считали, что информация в виде каких-то материальных частиц попадает в голову и оставляет отпечатки на мягком веществе мозга, как на глине или на воске. В начале XX века в связи с созданием телефонной сети, ЭВМ и других устройств память трактовали в соответствии принципами, на которых основаны механизмы действия этих устройств. Наконец, развитие генетики и молекулярной биологии, раскрытие механизмов хранения генетической информации побудили привлечь к объяснению механизмов памяти биологические аналогии. Предполагают, что механизмы одного из видов памяти имеют молекулярную основу. (Запечатлевание информации сопровождается изменениями в системе ферментов, локализующихся в нервных клетках, увеличением содержания в них нуклеиновых кислот).

Психологи выделяют 4 вида памяти: двигательную, образную, словесно-логическую, эмоциональную. Ученые П. Линдсей и Д. Норман считают, что существуют 3 различных системы памяти.

1. Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает в памяти довольно точную и полную картину мира в течение 0,1-0,5 секунд.

2. Кратковременная память, которая удерживает информацию, интерпретирующую события, произошедшие на сенсорном уровне. Отпечатки сенсорной памяти сохраняются несколько десятых долей секунды и продлить их нет возможности.

3. Долговременная память. Наиболее важная и сложная из систем. Емкость ее безгранична. Все, что удерживается на протяжении нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти.

А вот Татьяна Никитина в книге «Как развить память, или запоминаем быстро и легко» говорит о том, память это « …сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось». Как следы, оставленные на дороге, которые могут быть глубокими и четкими или исчезают мгновенно. Существует множество причин, по которым человек не может запомнить информацию. Основными причинами являются:

В памяти, как известно, различают несколько процессов: за поминание, сохранение, воспроизведение. Каждый из этих процессов осуществляется успешнее, будучи включенным в деятельность. Прочность, подвижность, оперативность памяти определяются тем, «какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей»1. Поэтому запоминание трактуется «не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность» (А. А. Смирнов). Проблема взаимоотношения памяти и мышления возникает, потому что «всякое разумное поведение, предполагающее решение проблемной ситуации, опирается на прошлый опыт» (В. П. Зинченко).

Из сказанного следует очень важный для обучения вывод, который заключается в том, что в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущими являются первые компоненты. Причем ведущими не в том смысле, что должна соблюдаться некая пропорция между работой памяти и работой мышления, а в том, что работы памяти в изолированном, обособленном от деятельности виде быть вообще не должно.

В обучении предпочтительнее опираться на механизм непроизвольного запоминания.

Психологи давно отмечали, что непроизвольное запоминание может быть весьма эффективным, что оно не низшая категория памяти, а столь же важное средство фиксации опыта, как и произвольное запоминание, В частности, П. И. Зинченко писал, что необходимым условием продуктивного непроизвольного запоминания является взаимодействие субъекта с объектом (ученика с материалом). Причем лучше всего непроизвольно запоминается то, что как-то мешает или содействует выполнению задачи, т. е. имеет значение для достижения результата. Думается, что есть все возможности именно такой организации обучения говорению. Поскольку постановка учебных задач осуществляется учителем, то существует и возможность управлять процессами памяти.

Если бы всевозможные упражнения выполнялись так, что учащийся не получал бы прямых указаний на запоминание, но запоминание явилось бы побочным продуктом речевой деятельности, то это постоянно оживляло бы прошлый речевой опыт и, следовательно, обогащало опыт теперешний, иными словами, соотношение старого и нового в говорении приобрело бы необходимый вид: постоянная новизна, требующая речи-мышления, стимулировала бы как запоминание и сохранение, так и воспроизведение материала.

Нельзя не отметить и то, что новизна как компонент методического содержания урока является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п.), новизна видов работ (разумная смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочная, внеурочная, кружковая и т. п.) — иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

«Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя», — писал Л. Н. Толстой.

Если учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения, это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность — обязательный компонент информативности, новизны урока.

Информативность материала — одна из важных предпосылок эффективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание,— не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением готового человек невольно усваивает и соответствующий характер мышления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже — и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта — формальное заучивание знаний» (Волков Г. Н.). Причем «начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста» 1.

Именно за целенаправленное развитие творческого мышления и ратует принцип новизны, на который опирается, коммуникативное обучение.

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:

— при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

— речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

— повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

— упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

— содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

— необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса.

Таково вкратце методическое содержание современного урока иностранного языка. Как видно из сказанного, все основные положения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача — соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока способно обеспечить его эффективность.

Изучив литературу, пришла к выводу, что развитие памяти зависит от того, сталкивается ли ученик с трудностями при изучении материала и как учитель управляет этим процессом. Создает ли учитель на уроке ситуации противоречия между необходимостью владеть материалом и трудностями его запоминания? Это могут быть ситуации, когда нужно запомнить разнообразный материал большого объема или когда информация бывает кратковременная и с помехами. Создание на уроке противоречивых ситуаций – это одно из условий развития памяти. Следующее условие - это придумывание вместе с детьми различных способов запоминания с помощью мнемотехники.

Мнемоника - это искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Американским психолингвистом Дж. А. Мюллером была предложена классификация ассоциаций, учитывающая логику, психологию, философию, лингвистику.

Процесс запоминания облегчается, объем памяти увеличивается путем образования искусственных ассоциаций. Существуют ассоциации по контрасту, по сходству, по звучанию, по корню слова, обобщающие, дополняющие. Главное в образовании ассоциаций – это яркость образа, необычность, нестандартность, абсурдность, неожиданность, новизна. Необходимо научить запоминать новые слова так, чтобы между зрительным образом и словесным обозначением установились связи. Таким способом можно добиться непосредственного понимания иностранной речи как речи на родном языке. При изучении иностранного языка основная задача - это пополнение словарного запаса. Для избежания “зубрежки” можно использовать следующие методы: метод ключевых слов (МКС), метод взаимодействия всех ощущений и технику «что меня окружает». В своей работе с детьми я использую следующие мнемонические приемы: ассоциации – установление связей по сходству, смежности, противоположности. Выделение опорных пунктов «зацепок». Можно использовать приемы группировки, классификации, разбиения материала на части по смыслу, схематизация при изучении грамматики, структурирование для установления взаиморасположения частей, составляющих целое. Находят применение метод парных ассоциативных связей, рифмовки, в том числе и придуманные детьми, сравнение с английским, французским и латинским языками. Прекрасно зарекомендовали себя приемы: выделение написанного цветом, размером, объемом, нумерацией. Хорошо тренирует память проговаривание и заучивание пословиц, клише, поговорок, скороговорок. Большое внимание следует уделять поэтическому переводу стихотворений известных английских классиков. Нужно всегда стремиться создавать ситуацию успеха.

Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.
Памяти отводится большое место в школьном обучении. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания — опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, А.А. Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть, и известные расхождения одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний [4]; другие считают, что функция памяти — ее органическая основа — не имеет столь большой значения для процесса обучения [26] / или она вообще может не иметь никакого значения [21]. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления [21].
Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы, то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту, дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12—13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания. Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.
Проблема развития памяти, определение уровней сформированности различных видов запоминания и характера их соотношения у школьников среднего звена, имевших разный опыт пребывания в дошкольных учреждениях до поступления в школу, изучены недостаточно, хотя имеют исключительно важное значение для организации учебного процесса. В психологической литературе пока еще нет сравнительных данных об уровнях сформированности и характере соотношения различных видов запоминания у школьников среднего звена, имевших разные стартовые условия при поступлении в школу: подростков, посещавших детские дошкольные учреждения, и подростков, не посещавших детские дошкольные учреждения до поступления в школу.
В старшем дошкольном возрасте память детей отличается недостаточно полным участием второй сигнальной системы в процессах восприятия новых сведений и воспроизведением информации преимущественно на неосознанном уровне. Предполагается, что появление систематических учебных нагрузок и необходимость усвоения новой информации в связи с подготовкой к школьному обучению в подготовительных группах детского сада оказывают стимулирующее влияние на развитие памяти ребенка, и уже к окончанию детского сада у детей отмечается существенный рост мнемических характеристик. Хотя при этом в первую очередь наблюдается совершенствование относительно слабого звена мнемической деятельности — ее осознаваемой сферы, происходит это в период, когда, как известно, неосознаваемая сфера формирования и хранения следов внешних воздействий у младших школьников функционирует достаточно эффективно и стабильно. В результате у шестилеток устанавливается тесная взаимосвязь между неосознаваемыми и осознаваемыми компонентами мнемической деятельности, которая, по-вид
Автор: Ермоленко Наталия Юрьевна