Методическая разработка на тему: "Возрастная и педагогическая психология".

Департамент культуры, молодежной политики и спорта администрации города Сургута. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств им. Г.Кукуевицкого».

Методическая разработка

Тема: «Возрастная и педагогическая психология».

Составитель – преподаватель: Зверева Т.В.

г. Сургут 2012 г.

I. Предмет возрастной психологии.

Возрастная психология - это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, показывающая механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Возрастная психология направлена на выяснение того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребёнка. Данные этой науки помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей разной возрастной группы.

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Особую роль в понимании законов возрастного развития играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения.

Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребёнка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.

Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд:

1. Эмоционально - непосредственное общение (от рождения до года).

2. Предметно - манипулятивная деятельность- с игрушками, окружающими предметами, без активного взаимодействия с взрослыми (от 1 до 3 лет).

3. Сюжетно – ролевая игра – сочетание игровой деятельности с общением (от 3 до 6 лет).

4. Учебно – познавательная деятельность – сочетание учебной деятельности и межличностного общения (от 6 до 10 – 11 лет).

5. Профессионально – личностное общение – сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащие средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет).

6. Морально – личностное общение – (от 14 – 18 лет) развиваются взгляды на жизнь, на своё положение в обществе и личностное самоопределение.

Эльконин Д.Б. – физиолог, доктор медицинских наук, основываясь, на данной классификации ведущих типов деятельности и общения разделил, время от рождения ребёнка до окончания школы на семь периодов:

1. Младенчество – от рождения до одного года.

2. Раннее детство – от года до трёх лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст – от трёх до четырёх, пяти лет.

4. Старший дошкольный – от четырёх, пяти до шести, семи лет.

5. Младший школьный – от шести, семи до десяти, одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст – от десяти до тринадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст – от тринадцати до шестнадцати, семнадцати лет.

Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нём есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребёнка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребёнка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные с побочным. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии.

В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. Стабильные – накопление количественных изменений, критические – обострение противоречий между новыми потребностями ребёнка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений. Для взрослых ребёнок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими и самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки становятся типичными в кризисный период. Таковыми выступают кризисы отношений трёх и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет.

Помимо возрастных особенностей, детская психология раскрывает и значимость индивидуальных различий и свойств нервной системы и устойчивые особенности соотношения сигнальных систем.

Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. С этим фактором нельзя не считаться и не учитывать в педагогическом процессе. Среди основных свойств нервной системы выделяют силу и подвижность.

Сила нервной системы характеризует её выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям.

Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью к раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы – подвижность – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе, противостоит инертная – которую, характеризует замедленное протекание нервных процессов. Зная индивидуальные черты каждого ребёнка, педагог (воспитатель) может выбрать по отношению к ним специальные приёмы, облегчающие их познавательную и учебную деятельность, установив тем самым связь между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребёнка и его психологическим развитием. Что и принято за основу при решении многих проблем развития предмета возрастной педагогической психологии.

К числу основных понятий, категорий педагогики относятся: образование, воспитание, обучение, развитие, формирование личности.

В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности.

Воспитание предполагает формирование определённых установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения.

Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребёнка, мы всегда его чему – то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем.

Тем не менее, оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребёнка, а воспитание – с чувствами и межличностными отношениями.

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания – на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект: опираясь на данные своей науки, они устанавливают, что, как и в какой последовательности, необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно – воспитательный результат.

Чтобы связать психологические знания с педагогической практикой, рассмотрим далее (в краткой характеристике) основные принципы руководства психическими функциями, участвующими в развитии познавательных процессов у детей: внимание, речь, память, воображение, мышление, восприятие.

И в развитии личности: самосознание, воля, эмоции, нравственность, темперамент, способности.

II. Развитие внимания.

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определённом объекте.

Традиционно виды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания: непроизвольное, произвольное и после произвольное.

Непроизвольное внимание вызывается деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека и не связано с участием воли. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определённого времени сосредоточивать на чём – то сознание. Характерной особенностью внимания ребёнка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к объектам. Дошкольников привлекает всё яркое, броское, эмоционально окрашенное. Обучение в этот период должно быть занимательным, основанным на игре, на действиях с предметами и опираться, главным образом, на непроизвольное внимание. Хорошо помогает использование ярких предметов, картинок, рисунков и таблиц.

Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель быть внимательным и использование волевых усилий. Развитие произвольного внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность обучения ребёнка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и контролировать себя.

После произвольное внимание – когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает.

Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключения.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на объекте или виде деятельности.

Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности.

III. Сенсорное развитие.

Восприятие – психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств. В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, и обонятельное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени. Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность.

Процесс развития детского восприятия был детально исследован Л.А.Венгером. Основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия, (действия, сознательно направленные на изучение объекта). Их качество зависит от усвоения ребёнком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров – физические величины.

Усвоение перцептивных действий ведёт за собой развитие других способностей: совершенствование общих познавательных способностей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно – творческих способностей.

IV. Развитие памяти.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всём его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память включается во все виды и уровни деятельности. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания её, а также последующего восстановления.

Виды памяти выделяют: по содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная; по способу запоминания – логическая и механическая; по длительности сохранения материала – долговременная и кратковременная.

В процессе развития психики человека непосредственные, биологические (непроизвольные) формы памяти превращаются в сложные (произвольные) процессы, подчинённые специальной цели запомнить.

Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придаёт ей осмысленный характер.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно – эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

Продуктивность развития памяти в этом возрасте естественно выше, в игровой деятельности. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3 – 4 летнего возраста. Установлено также, сто почти 75% первых детских припоминаний приходятся на этот же возраст. А это значит, что к данному возрасту складываются долговременная память и её основные механизмы.

С возрастом увеличивается скорость извлечения информации из долговременной памяти, а также объём и время действия оперативной памяти. Если 3 – х летний ребёнок оперирует одной единицей информации оперативной памяти, то 15 – летний – семью такими единицами. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что – то сознательно запомнить или припомнить, отчётливо выделяются в деятельности ребёнка 5 – 6 лет. К концу дошкольного возраста, то есть к 6 – 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

В школьные годы продолжается развитие памяти. Сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста показало: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти при интенсивности учения направлена на относительно простые виды, не связанных со сложной умственной работой.

Однако если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения специально учить приёмам повышающим продуктивность логической памяти, это значительно облегчит усвоение учебного материала. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, как следствие, замедляться – механическая. Значительно увеличивается количество информации, требующей механического запоминания и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания. Исследования памяти у подростков показали, что в этом возрасте вспоминать – значить мыслить. Процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических связей.

V. Руководство развитием памяти.

Включение литературных произведений во все ситуации общения с детьми способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создаёт положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребёнка к мелодике и ритму. Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребёнка. Главное, чтобы их содержание было им понятно. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, то есть аналитико – синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Память ребёнка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание. Чтобы ребёнок не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок, побуждать активизировать его свой опыт.

VI. Развитие воображения.

Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит, в онтогенезе человека определённый путь развития. Также как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное.

О первых проявлениях воображения в 2,5 – 3 года свидетельствует умение ребёнка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. За кажущимся его богатством скрываются бедность, смутность, схематичность и стереотипность. Ведь в основе образов воображения лежит только тот материал, что хранится в памяти. А у дошкольников знаний и представлений ещё не достаточно. В данном типе воображения ещё мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к воспроизводимому материалу. В образах, обычно присутствует то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление, вызвало особый интерес.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее действительность. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Помимо своей познавательно – интеллектуальной функции воображение у детей выполняет ещё одну, аффективно – защитную роль. Оно предохраняет растущую, легкоранимую и слабо защищённую душу ребёнка, помогает ему решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Воображаемые ситуации помощи другим людям, животным говорят о том, что ребёнок не чувствует себя значимым, большим в реальной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутверждении. Игры с вымышленными персонажами позволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать себе более сильных друзей, которые защищают ребёнка, побуждают чувство неуверенности, страха. Нередко описание вымышленных событий обусловлено стремлением быть признанным в группе сверстников. Таким образом, происходит становление механизма психологической защиты.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи.

С каждым годом обучения в школе развитие воображения всё в большей степени базируется на освоении технических приёмов действий в той или другой области творческой деятельности. Развитие воображения в области рисования начинает опираться на технические знания в области построения рисунка, развитие музыкального воображения – на знание техники исполнения, конструкторское воображение невозможно без технических познаний, литературное творчество без овладения навыками письменной речи.

Годы детства характеризуются лёгкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребёнка интуиции и изобретательности, продуктов мышления, которые несли бы на себе печать оригинальности и самобытности.

VII. Развитие мышления.

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребёнка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует учёных, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Мышление отражает предметы и явления действительности в из существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связанно с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребёнком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте от 2,5 до 6 – 7 лет, отмечается период наибольшей активности ребёнка в постановке вопросов перед взрослыми (возраст “почемучек”). Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребёнка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Отношение взрослого к детским вопросам определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребёнку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, не торопиться давать знания в готовом виде. Главное – научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать. Необходимо научить ребёнка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда побуждают подробно, развёрнуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать её условия.

В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как вещей и существенно влиять на развитие детей.

Очень существенно то, что наивно – игровой характер познания, органически свойственный детям рассматриваемого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико – познавательных интересов особенно очевидно выступают умственная сила детей их особая расположенность к усвоению.

Повышенная чувствительность, внушаемость младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают по – своему благоприятные условия для обогащения и развития психики. В ходе систематического учения у начинающих школьников развиваются и волевые черты, проявляются особенности не только активности, но и формирующейся саморегуляции. В последние годы нередко подчёркивается возможность использования “умственных резервов” детей этого возраста. Специальные психологические работы показали, что при более теоретическом содержании учебных программы уже во втором классе у части детей начинает проявляться интерес к общим закономерностям, а к концу младшего школьного возраста у большинства детей развиваются широкие познавательные интересы. Однако не следует преувеличивать умственной зрелости младших школьников и забывать о специфике детского ума.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, то есть способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими. Это означает сформированность у них теоретического или словесно - логического мышления. Одновременно наблюдается инт
Автор: Зверева Татьяна Владимировна