Особенности развития воображения у старших дошкольников

Развитие воображения у дошкольников.

Как всякий психический процесс, воображение подвержено воспитанию. Поэтому воображение детей уже в дошкольном возрасте возможно и нужно целенаправленно и систематически подвергать воспитательному воздействию.

До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. При научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Фантазия, как и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Заметные проявления детского воображения, доступные непосредственному наблюдению, обнаруживаются у детей к концу 2-го года жизни. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой он находится, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, акт кормления ребенка матерью пробудит и у него аналогичные подражательные действия, в которых он будет пытаться, например, кормить куклу. Так возникает ситуация воображаемого кормления, ход которой определен фактическими возможностями ребенка.

В младшем дошкольном возрасте, когда только начинает развиваться воображение, оно отличается пассивной формой. В этот период начинает активно формироваться воссоздающее воображение детей. Слушая рассказы и сказки взрослых, ребенок мысленно видит те объекты, о которых в повествовании идет речь. То есть воображение, некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь ребенка. Именно поэтому он легко верит в то, что наряженный актер – это настоящий Дед Мороз или Баба-яга, боится злого волшебника или волка на экране телевизора.

Воспринимая речь взрослого, ребенок вынужден оперировать имеющимися у него представлениями не произвольно, а в той пос­ледовательности, которая вытекает из хода и содержания повествования. Сплошь и рядом при этом представления ребенка слагаются в образные картины, отличные от тех, какие имели место в его жизненном опыте.

Рано или поздно ребенок обратит на это внимание, он станет замечать, что из одних и тех же представлений можно, «мысленно составить» самые разнообразные комбинации. Так в процессе образного воссоздания, совершаемого ребенком под воздействием речи говорящего, начинают вкрапливаться элементы собственного творчества. Иначе говоря, в границах вос­создающего воображения ребенка начинает формироваться его творческое воображение. По мере того, как ребенок все больше и больше будет упражняться в действиях такого рода, проявления его самостоятельного творчества будут, естественно, увеличиваться и усложняться. Наступит, наконец, момент, когда он попытается сам, без помощи взрослых, придумать загадку, стихотворение, сказку и т. п. Пробы такого рода следует считать показателем того, что у ребенка наступил период становления творческого воображения. Неважно, что первоначально его творческое воображение будет примитивно и несовершенно. Соответствующие упражнения разовьют его. Существенен сам по себе факт его появления. Теперь интеллект ребенка обогатился новым качеством, границы его ума расширились. Отныне ребенок может оперировать своими представ­лениями не только в соответствии с желанием взрослых, но и так, как пожелает сам.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период – сензитивный для формирования фантазии. Побуждение ребенка к фантазированию чрезвычайно просто и не требует от воспитателя значительных усилий. Ведь известно, что ребенку полезно и нужно "находить работу" тогда, когда запас его собственной изобретательности истощается. В этих случаях ему обыч­но рекомендуют порисовать, побегать, повозить машину или что-то подобное. В число этих рекомендаций могут быть включены и побуждения к творческому фантазированию. Это может выражаться, например, в том, что, наряду с чтением или рассказыванием ребенку сказок, загадок, можно предлагать и ему придумать нечто подобное, свое.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

Наступлению момента самостоятельного целенаправленного фантазирования ребенка будет значительно благоприятствовать то, если ему наглядно показать, как это делается. С этой целью в присутствии ребенка можно придумать сказку, стихотворение, загадку о предметах, которые его окружают.

Приступая к развитию детского воображения, следует знать, что первые творческие результаты ребенка окажутся очень несовершенными как с точки зрения содержания, так и с точки зре­ния способов их создания. В отличие от нас, взрослых, дети перво­начально не подчиняют свое подражательное творчество предварительном замыслу, а поступают наоборот, т. е. сперва что-то придумывают, а затем уже стараются (да и то не всегда) обнаружить в придуманном какой-то смысл. Вся забота ребенка в его первых творческих пробах сводится к внешнему копированию тех фонетических ритмов, которые присущи загадкам, стихам и сказкам. Однако последующие попытки ребенка будут отличаться возрастающей целесообразностью.

Сказанное отчетливо демонстрируется на эволюции детского творчества в придумывании загадок.

Вот, к примеру, первые загадки ребенка (3 г. 4 м.):

1. А картина у того мама моет кочергой.

(Мама моет под краном погремушки).

Обычно, как это и видно из приведенных примеров, первые загадки детей представляют бессмысленный набор слов. Пока смысл для ребенка - второстепенен, ему, в первую очередь, важно что-то сказать такое, чтобы оно по звучанию напоминало те загадки, которые он до этого слышал.

Очень скоро отношение детей к смыслу и форме начинает меняться.

Они начинают стремиться к тому, чтобы их загадки имели оп­ределенный смысл и ослабляют свое внимание к форме их выражения. Теперь дети стараются использовать для загадок упрощенные, трафаретные словосочетания.

Типичны в этом отношении следующие загадки (3 г. 5 м.):

1.Что такое висит, вся горит, а погасишь, она станет черная, как муха.

(Лампочка).

Затем дети отказываются от соблюдения и этих условностей, и в выборе формы для выражения своих загадок начинают поступать весьма свободно, отдавая, однако, явное предпочтение прозе.

Например (4 г. 8 м.):

1. Им укрываются, а оно кипяток.

(Одеяло).

Взрослея дети, начинают не удовлетворяться фонетическим несовершенством своих "прозаических" загадок, стараются избегать этого и создают нередко довольно оригинальные по форме и содержанию загадки (5 л. 5 м.):

1. Две ручки с кружками помогают маме.

(Очки).

2.Точки, хвостики, крючки это книжные значки.
Кто их знает, тот книги читает.

(Буквы).

Таким образом, по мере накопления опыта в придумывании загадок, дети не только способны приблизиться к познанию их сущности - вуалированию смысла через посредство неполного или иносказательного его выражения, но и подчинить этому свою подражательную деятельность как в выборе сюжета, так и в отыскании нужной формы для его выражения.

В отличие от загадок, которые дети научаются создавать сравнительно рано, стихи они пробуют придумывать позднее, в возрасте четырех с половиной, пяти лет. Как правило дети, придумывая стих, заботятся только о соблюдении рифмы, не имея предварительного представления не только об общем содержании всего стиха, но не зная и о содержании очередной строфы. Поэтому ребенок бывает, обычно искренне удивлен тем смыслом, который при этом возникает. Например (4 г. 7 м.):

Вася сел в автомобиль. Очень быстро покатил... А потом поспал немножко, И ему приснилась кошка...

Но как бы ни были примитивны детские стихи, какие бы смысловые и стилистические изъяны они не содержали, как бы ни был наивен и консервативен процесс их сложения, они являются принадлежностью по преимуществу только тех детей, которые упражняются в данном направлении.

В отличие от загадок и стихов, сказки создаются не только детьми, с которыми ведется работа по развитию воображения, но часто и теми, с которыми такой работы не проводится. Объясняется это, видимо, тем, что всякий ребенок очень рано знакомится со сказкой, и что она является тем преимущественным видом фантастического жанра, потребность ребенка в котором сравнительно полно, по укоренившейся традиции, удовлетворяется при любых условиях воспитания.

Слушая бесчисленное количество сказок, ребенок постигает как их стилистические, так и сюжетные особенности, которые он затем в известной мере может соблюсти при сложении собственной сказки.

Облегчает задачу ребенка так же и то, что литературная форма сказки приближается к обыденной повествовательной речи.

Вот, например, сказка Катюши Л. (5 л. 8 м.) не упражнявшейся предварительно в придумывании сказок:

"Жили-были старик со старухой. Был у них сыночек. Были они бедными. Вырос сын. Нанялся работать мясником. Платили ему мало. Шел он однажды по дороге и вдруг нашел маленький серебряный кошелек Открыл, а там маленькая золотая божья коровка. Говорит она: "Выпусти ты меня на волю, а я за это тебе все, что хочешь, сделаю". Мясник говорит: "Ладно, выпущу. За это ты мне подари много золотых денег"... Пришел домой, а там - золото. И стали они жить и поживать".

Проводя с дошкольниками работу по развитию воображения, следует учитывать их возрастные особенности. Например, необходимые упражнения следует осуществлять в игровом плане, про­должая их до тех пор, пока они выполняются детьми с интересом, и прекращая сразу же, как только эти упражнения будут им надоедать. Необходимо также стремиться вырабатывать у них готовность к целенаправленному фантазированию. На данной возрастной ступени содержание загадок, сказок, стихотворений должно учитываться воспитателем, но в то же время не следует рассматривать это определяющим при оценке соответствующих достижений детей. Этот критерий станет основным только после того, как у детей образуется стойкая готовность к целенаправленному фантазированию.

В дошкольный период основная цель работы воспитателя по раз­витию воображения детей должна состоять главным образом в уп­ражнении их способности к трансформированию тех впечатлений, которые они обретают из окружающей действительности. То, в какой степени дети овладевают этим умением, определит преобразующее свойство их фантазирования. Без него воображения нет. Это свойство - врожденная принадлежность нашего мозга, такая же, например, как склонность к овладению членораздельной речью, и оно нуждается в развитии и упражнении точно так же, как и наша врожденная речевая предрасположенность.

Чем раньше начнется целенаправленный и систематический процесс развития этого свойства воображения у ребенка, тем вероятнее, что у него сформируется творческий склад ума.