Развитие воображения у старших дошкольников Развитие воображения у старших дошкольников

Проблема развития воображения детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание психологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявлений индивидуальности ребенка в его творческой деятельности. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображени. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка) .Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек) .В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др., а также с овладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. С. Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучению механизмов воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развития воображения ими практически не рассматривалась. СУЩНОСТЬ И ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство – воображение.

Что такое воображение? Воображение – это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача – представление ожидаемого результата до его достижения. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

Являясь исключительно сложным и многогранным психологическим комплексом, воображение неразрывно связано с преобразовательной деятельностью людей. Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Отмечая огромную роль воображения в самых разнообразных видах преобразовательной человеческой деятельности, нельзя вместе с тем не отметить, что проблема воображения, несмотря на свою многовековую историю, относится к числу наименее изученных.

Правда, в последние годы наблюдается значительное возрастание интереса к проблеме, но о достижении однозначных и устоявшихся результатов можно говорить не во всех случаях. Даже в трудах отечественных исследователей освещение многих стержневых вопросов проблемы неясно и разноречиво. Односторонний подход к их рассмотрению приводит отдельных авторов к снятию различий между мышлением и воображением, к исключению воображения из творческого процесса, к отрицанию правомерности самого понятия воображения и т. д.

Одним из самых дискуссионных вопросов проблемы воображения остается вопрос о природе того отражательного опыта, который может использоваться субъектом в своих фантастических перекомбинациях.

Оказывается, что абсолютное большинство авторов, как раньше, так и теперь с деятельностью воображения связывают только перцептивно-образные впечатления индивида. В соответствии с этим воображение описывается процессом, в ходе которого создаются:

- "новые образы" (М. Владиславлев, 1881) ;

- "конкретные образы вещей, никогда не встречающихся в действительном опыте" (С. Серебрянников, 1911) ;

- "новые представления" (А. Дироф, 1911)

- "единичные образы" (Б. В. Лавров, 1912)

- "новые образы, с которыми мы никогда не встречались в

действительности" (А. Я. Зеленская, 1915) ;

- "яркие, живые, цельные образы" (П. А. Соколов, 1915) ;

- "новые образы, не бывшие еще в таком сочетании предметом нашего восприятия" (В. Ерузалем, 1917) ;

- видоизмененные представления "ранее воспринятых предметов" (Б. В. Беляев, 1940) ;

- "новые представления" (Л. М. Шварц, 1948) ;

- образы "новых предметов и явлений" (А. В. Запорожец, 1953) ;

- "новые образы на основе материала прошлых восприятий” (Б. М. Теплов, 1951)

- "новые образы на основе имеющихся. представлений" (Т. Т. Егоров, 1952)

- "новые представления, которых раньше не имели" (П. А. Рудик, 1955) ;

- "новые образы на основе переработки представлений памяти и восприятий" (Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский, 1958) ;

- "образы таких объектов, которые мы раньше не воспринимали" (И. П. Иванов, 1967) ;

- образы объектов, каких человек "непосредственно не воспринимал" (Б. Н. Зальцман, 1968)

- образы, предметы, ситуации, обстоятельства "путем приведения имеющихся у человека знаний в новые сочетания" (В. В. Богословский, 1981) .

- созидание «нового мира мысли и формы» (В. Г. Белинский)

В данную краткую выборку, включены высказывания авторов, которые термин "образ" трактуют не в широком обобщающем смысле, то есть не как форму, в которой отброшены "случайные и произвольные обстоятельства на-личного бытия" и передана его (бытия) внутренняя и существенная сторона, а напротив, как синоним наглядности и конкретности.

У сторонников отнесения воображения к сфере наглядно-образной деятельности есть для этого весьма веские основания. Во-первых, у истоков подобного воззрения стоит великий Аристотель, который считал, что воображение "не возникает помимо ощущения", и "так как зрение является ощущением по пре-имуществу, то и название свое воображение (фантазия) получила от света (faos, ибо без света нельзя видеть".

Во-вторых, в пользу ограничения деятельности воображения областью образа свидетельствует и тот лексико-этимологический факт, что во всех европейских языках "воображение" и "образ" являются однокоренными. Наконец, в-третьих, не могло не способствовать и укрепляться данному воззрению также и то обстоятельство, что наиболее распространенные фантастические построения в фольклоре, мифологии, религии, искусстве обычно имеют наглядно-образный, легко представляемый вид.

Изложенные соображения весьма убедительны и потому мысль об отрыве образа от воображения была бы столь же не обоснованной, как и попытка, например, отказа от признания того факта, что человек способен производить трансформирование своих впечатлений в субъективно новые сочетания.

Однако, связывая с воображением только образное перекомбинирование, нельзя не согласиться, что это рождает ряд неопределенностей. Одна из них состоит в том, что воображение исключается из тех ситуаций психической деятельности, в которых доминируют не столько наглядно-образные представления, сколько абстрактно-обобщающие знания или эмоционально-чув-ственные впечатления индивида.

На указанную несогласованность было обращено внимание рядом исследователей. Поэтому параллельно с узко образными трактовками воображения, имеют место и такие, в которых с деятельностью воображения сопрягается не только перцептивный, но и абстрактно-логический и эмоциональный опыт субъекта.

Рассмотрим взгляды нескольких авторов, которые образную деятельность воображения дополняли возможностью и трансформирования абстракцией. Уже у Т. Рибо намечается соответствующий подход к проблеме. Никак не отрицая образ-ных фантастических перекомбинаций, он, вместе с тем, обращает внимание, на так называемое, числовое воображение, о котором пишет: "Числовое воображение нигде не достигло такого высшего расцвета как у восточного народа. Они играли с числами с замечательной смелостью и расточили их с блистательным мотовством… Индусы же перещеголяли все это. Они изобрели громаднейшие единицы, служащие основой и материалом для фантастической игры с числами" (Цитируется по Л. С. Выготскому) .

Но числовое фантазирование не исчерпывает всех случаев необразных трансформаций. Поэтому, развивая взгляды, созвучные мыслям Т. Рибо, еще известный русский психолог В. А. Снегирев определял фантазию как способность ". образовывать из данного природою материала, идей, образов, впечатлений - новые комбинации, или, что то же, творить".

Среди советских психологов аналогичные воззрения активно и энергично пропагандировал Л. С. Выготский, который считал, что более глубокое проникновение в действительность с целью ее познания и преобразования с необходимостью предполагает более свободное отношение субъекта к продуктам психического ее отражения, отхода от видимой внешней стороны действительности, которую субъект получает в результате непосредственных восприятий. Благодаря отхода от "видимой внешней стороны действительности" человеческое воображение становится основой всякой творческой деятельности.

Отказ от строго образной функции воображения в некоторой мере характерен и для С. Л. Рубинштейна. Им даже употребляется термин "абстрактное воображение". Различие между "конкретным" и "абстрактным" воображением он усматривает в неодинаковой наглядной отчетливости используемых образов. ". Это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные образы-схемы, символы. Различие "конкретного" и "абстрактного" воображения является различием тех образов, которыми оперирует воображение. Абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщенности, генерализированными образами-схемами, символами (в математике) ", - писал С. Л. Рубинштейн.

В последующие годы воображение характеризовалось процессом трансформации образного и абстрактного опыта субъекта Ю. А. Самариным (1947, Е. И. Игнатьевым (1962, Н. С. Шабалиным (1966, М. В. Матюхиной, К. Т. Патриной, Е. И. Степановой (1967, А. А. Бодалевым (1982). Следует отметить, что в ряде современных, в том числе и психологических, исследований используются объекты, генетический анализ которых дает определенные свидетельства в пользу только что изложенной позиции, т. е. в пользу того, что фантазирование может осуществляться как на основе образного, так и на основе абстрактного опыта индивида.

Экспериментальные факты об использовании абстрактных элементов в процессе фантазирования представлены в исследовании А. И. Розова. В его опытах по подбору испытуемыми слов заданного образца имели место соблюдение правил логики и отступление от нее. Случаи второго рода автор относит к проявлениям фантазии. Характерно, что причины перехода от мышления к фантазированию объясняются автором не различием исходных элементов преобразования (абстракций - в мышлении и образов - в воображении, а "невозможностью соблюдения логического алгоритма", "ибо фантазия и мышление представляют собой не два раздельных процесса, а единую умственную деятельность". Считая спорным вывод автора о функциональном слиянии мышления и воображения в "единую умственную деятельность" из-за тождества абстрактно-логических компонентов, которыми пользовались в обеих ситуациях испытуемые, нельзя в то же время не признавать весьма значимыми его данные о трансформировании абстракций в фантастические сочетания.

Определяя свое исследовательское кредо, автор подчеркивает, что "в отличие от получившего в свое время распространение и до сих пор признаваемого некоторыми психологами взгляда В. Вундта, согласно которому деятельность фантазии представляет собой мышление в образах. мы считаем, что фантазирующий субъект может пользоваться как образным, так и вербально - логическим материалом. ". Сведение фантазии к представлению возвращало бы нас" к почти определенному дуалистическому противопоставлению образного и понятийного познания".

Отказ от акцента на формальных различиях между фантазией и мышлением и, напротив, обращение к выявлению сходства этих процессов в соответствующих признаках имеет место в экспериментальных исследованиях ряда современных зарубежных психологов.

Так, в исследованиях Э. Пейвио "Воображение и синхронное осмысливание", отразилась попытка анализа взаимосвязи конкретно-образных и абстрактных элементов в развертывании "умственного воображения". Основываясь на собственных экспериментальных данных и результатах опытов других исследователей (Бэг, Бауэр, Смит, Пэйвио заключает, что вопреки представлениям в воображении как статичной и не эффективной составляющей мышления оно, напротив, может характеризоваться высокой точностью, скоростью и гибкостью информативных процессов. Сосредоточиваясь на анализе интегративных отношений между перцептивными и вербальными моментами в процессе идеации, Пейвио оценивает эти связи не в рядоположениях "подстройки" и "подчинения", а как синхронные, т. е. одновременные и зависимые друг от друга.

Соотнося эксперименты А. И. Розова, Э. Пейвио, и вычленяя обнаруженные авторами моменты перехода мышления в фантазирование (А. И. Розов, сопряжение фантазирования с осмысливанием (Э. Пейвио, нельзя не отметить их существенное отличие от тех традиционных обобщений, согласно которым за воображением закрепляется только уровень наглядно-образного отражения.

Отход от подобной интерпретации преобразовательных возможностей фантазии начинает получать распространение и среди философских исследований последнего времени. Так, в них подчеркивается, что в ходе фантазирования могут создаваться сложные комбинированные образы, включающие в себя ". как чувственно-наглядные, так и рационально-логичные компоненты", что результатом деятельности воображения могут быть образные и логические структуры.

Глубокие и интересные мысли о связи фантазирования с эмоциями высказаны Л. С. Выготским. Л. С. Выготский раскрывает диалектическую природу этого процесса, в котором, с одной стороны, чувства влияют на протекание фантазии, а "в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство". Исходя из закона двойного выражения чувств, он подчеркивает, что порождаемые фантастическими картинами переживания у субъекта могут носить отнюдь не условный, а искренний и реальный характер. "Эти явления можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения".

С учетом всех точек зрения о преобразовательных возможностях субъекта получаем три характеристики воображения:

а) процесс трансформирования перцептивно-образного опыта;

б) процесс трансформирования перцептивного и абстрактного

опыта;

в) процесс трансформирования перцептивного, абстрактного

и эмоционально-чувственного опыта.

Какую же из этих характеристик следует предпочесть? Нам предоставляется наиболее точной третья, то есть та, согласно которой воображением охватывается весь опыт субъекта. Говоря так, мы одновременно отмечаем несходство своей позиции с теми авторами, которые воображение отличают от других процессов (мышления) на основе несходства тех компонентов, которые в них используются.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автоном-ную деятельность познания действительности".

В отличие от мышления, которое направлено на познание действительности, воображение помогает дополнять познанную картину мира и его "полем деятельности" является та "пограничная" область, которая отделяет знание от незнания. Разумеется, границы этой "пограничной" области чрезвычайно размыты и не конкретны.

Итак, и мышление, и воображение в своих истоках неотделимы от уже достигнутого знания. Они могут иметь много совпадающих моментов в процессуальном развертывании (отбор необходимой информации, операций анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, явлений интуиции и формализации и т. п., они, наконец, могут быть сходны субъективной новизной, "прибавкой" к имеющемуся опыту, но они (мышление и воображение) всегда противоположны в своих результатах, при соотнесении их с миром реальности.

В процессе мышления индивид стремится преобразовать свой опыт в новые сочетания таким образом, чтобы производимое преобразование было направлено на согласование с миром реальности и, этим самым, вело бы к обогащению его знаний новыми сведениями о фактах и закономерностях действительности. Фантазируя, он также преобразовывает свой опыт в новые сочетания, но теперь субъективная ориентированность преобразования противоположна мыслительной и подчинена задаче отхода от уже познанной им реальности. Конкретные побуждения к такого вида преобразованию чрезвычайно многообразны, однако, важнейшее из них - предвосхищение, как опережающее отражение действительности на том этапе взаимодействия субъекта с нею, когда из-за отсутствия практического и логического опыта мыслительное антиципирование оказывается невозможным.

В идеале, т. е. когда субъективные побуждения индивида совпадает с объективными данными, специфику мыслительного и фантастического преобразования можно характеризовать так: мыслить - значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к познанию субъективного нового, но реально существующего. Фантазировать - значит, опираясь на достигнутый опыт, идти к созданию субъективно нового и реально не существующего.

Итак, завершая обзор, отметим, что в соответствии с представленными аргументами воображение следовало бы рассматривать отражательной деятельностью, включающей в орбиту своего преобразования все то богатство знаний и впечатлений, которые приобретает человек и которые составляет его психологический опыт. Вполне допустимо сущность воображения выразить в такой дефиниции: воображение (фантазия) есть психический процесс, зак-лючающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания.

Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т. е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т. е. требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами. Особенности детей с задержкой психического развития.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Развитие воображения у дошкольников.

Как всякий психический процесс, воображение подвержено воспитанию. Поэтому воображение детей уже в дошкольном возрасте возможно и нужно целенаправленно и систематически подвергать воспитательному воздействию.

До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. При научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит в себе подтверждения. Опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Фантазия, как и другие психические функции, претерпевает изменения с возрастом ребенка. Заметные проявления детского воображения, доступные непосредственному наблюдению, обнаруживаются у детей к концу 2-го года жизни. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой он находится, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, акт кормления ребенка матерью пробудит и у него аналогичные подражательные действия, в которых он будет пытаться, например, кормить куклу. Так возникает ситуация воображаемого кормления, ход которой определен фактическими возможностями ребенка.

В младшем дошкольном возрасте, когда только начинает развиваться воображение, оно отличается пассивной формой. В этот период начинает активно формироваться воссоздающее воображение детей. Слушая рассказы и сказки взрослых, ребенок мысленно видит те объекты, о которых в повествовании идет речь. То есть воображение, некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь ребенка. Именно поэтому он легко верит в то, что наряженный актер – это настоящий Дед Мороз или Баба-яга, боится злого волшебника или волка на экране телевизора.

Воспринимая речь взрослого, ребенок вынужден оперировать имеющимися у него представлениями не произвольно, а в той последовательности, которая вытекает из хода и содержания повествования. Сплошь и рядом при этом представления ребенка слагаются в образные картины, отличные от тех, какие имели место в его жизненном опыте. Рано или поздно ребенок обратит на это внимание, он станет замечать, что из одних и тех же представлений можно, „мысленно „составить самые разнообразные комбинации. Так в процессе образного воссоздания, совершаемого ребенком под воздействием речи говорящего, начинают вкрапливаться элементы собственного творчества. Иначе говоря, в границах воссоздающего воображения ребенка начинает формироваться его творческое воображение. По мере того, как ребенок все больше и больше будет упражняться в действиях такого рода, проявления его самостоятельного творчества будут, естественно, увеличиваться и усложняться. Наступит, наконец, момент, когда он попытается сам, без помощи взрослых, придумать загадку, стихотворение, сказку и т. п. Пробы такого рода следует считать показателем того, что у ребенка наступил период становления творческого воображения. Неважно, что первоначально его творческое воображение будет примитивно и несовершенно. Соответствующие упражнения разовьют его. Существенен сам по себе факт его появления. Теперь интеллект ребенка обогатился новым качеством, границы его ума расширились. Отныне ребенок может оперировать своими представлениями не только в соответствии с желанием взрослых, но и так, как пожелает сам.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы, а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период – сензитивный для формирования фантазии. Побуждение ребенка к фантазированию чрезвычайно просто и не требует от воспитателя значительных усилий. Ведь известно, что ребенку полезно и нужно "находить работу" тогда, когда запас его собственной изобретательности истощается. В этих случаях ему обычно рекомендуют порисовать, побегать, повозить машину или что-то подобное. В число этих рекомендаций могут быть включены и побуждения к творческому фантазированию. Это может выражаться, например, в том, что, наряду с чтением или рассказыванием ребенку сказок, загадок, можно предлагать и ему придумать нечто подобное, свое.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

Наступлению момента самостоятельного целенаправленного фантазирования ребенка будет значительно благоприятствовать то, если ему наглядно показать, как это делается. С этой целью в присутствии ребенка можно придумать сказку, стихотворение, загадку о предметах, которые его окружают.

Приступая к развитию детского воображения, следует знать, что первые творческие результаты ребенка окажутся очень несовершенными как с точки зрения содержания, так и с точки зрения способов их создания. В отличие от нас, взрослых, дети первоначально не подчиняют свое подражательное творчество предварительном замыслу, а поступают наоборот, т. е. сперва что-то при-думывают, а затем уже стараются (да и то не всегда) обнаружить в придуманном какой-то смысл. Вся забота ребенка в его первых творческих пробах сводится к внешнему копированию тех фонетических ритмов, которые присущи загадкам, стихам и сказкам. Однако последующие попытки ребенка будут отличаться возрастающей целесообразностью.

Сказанное отчетливо демонстрируется на эволюции детского творчества в придумывании загадок.

Вот, к примеру, первые загадки ребенка (3 г. 4 м.) :

1. А картина у того мама моет кочергой.

(Мама моет под краном погремушки) .

Обычно, как это и видно из приведенных примеров, первые загадки детей представляют бессмысленный набор слов. Пока смысл для ребенка - второстепенен, ему, в первую очередь, важно что-то сказать такое, чтобы оно по звучанию напоминало те загадки, которые он до этого слышал.

Очень скоро отношение детей к смыслу и форме начинает меняться.

Они начинают стремиться к тому, чтобы их загадки имели определенный смысл и ослабляют свое внимание к форме их выражения. Теперь дети стараются использовать для загадок упрощенные, трафаретные словосочетания.

Типичны в этом отношении следующие загадки (3 г. 5 м.) :

1. Что такое висит, вся горит, а погасишь, она станет черная, как муха.

(Лампочка) .

Затем дети отказываются от соблюдения и этих условностей, и в выборе формы для выражения своих загадок начинают поступать весьма свободно, отдавая, однако, явное предпочтение прозе.

Например (4 г. 8 м.) :

1. Им укрываются, а оно кипяток.

(Одеяло) .

Взрослея дети, начинают неудовлетворяться фонетическим несовершенством своих "прозаических" загадок, стараются избегать этого и создают нередко довольно оригинальные по форме и содержанию загадки (5 л. 5 м.) :

1. Две ручки с кружками помогают маме.

(Очки) .

2. Точки, хвостики, крючки это книжные значки.

Кто их знает, тот книги читает.

(Буквы) .

Таким образом, по мере накопления опыта в придумывании загадок, дети не только способны приблизиться к познанию их сущности - вуалированию смысла через посредство неполного или иносказательного его выражения, но и подчинить этому свою подражательную деятельность как в выборе сюжета, так и в отыскании нужной формы для его выражения.

В отличие от загадок, которые дети научаются создавать сравнительно рано, стихи они пробуют придумывать позднее, в возрасте четырех с половиной, пяти лет. Как правило дети, придумывая стих, заботятся только о соблюдении рифмы, не имея предварительного представления не только об общем содержании всего стиха, но не зная и о содержании очередной строфы. Поэтому ребенок бывает, обычно искренне удивлен тем смыслом, который при этом возникает. Например (4 г. 7 м.) :

Вася сел в автомобиль. Очень быстро покатил. А потом поспал немножко, И ему приснилась кошка.

Но как бы ни были примитивны детские стихи, какие бы смысловые и стилистические изъяны они не содержали, как бы ни был наивен и консервативен процесс их сложения, они являются принадлежностью по преимуществу только тех детей, которые упражняются в данном направлении.

В отличие от загадок и стихов, сказки создаются не только детьми, с которыми ведется работа по развитию воображения, но часто и теми, с которыми такой работы не проводится. Объясняется это, видимо, тем, что всякий ребенок очень рано знакомится со сказкой, и что она является тем преимущественным видом фантастического жанра, потребность ребенка в котором сравнительно полно, по укоренившейся традиции, удовлетворяется при любых условиях воспитания.

Слушая бесчисленное количество сказок, ребенок постигает как их стилистические, так и сюжетные особенности, которые он затем в известной мере может соблюсти при сложении собственной сказки.

Облегчает задачу ребенка так же и то, что литературная форма сказки приближается к обыденной повествовательной речи.

Вот, например, сказка Катюши Л. (5 л. 8 м.) не упражнявшейся предварительно в придумывании сказок:

"Жили-были старик со старухой. Был у них сыночек. Были они бедными. Вырос сын. Нанялся работать мясником. Платили ему мало. Шел он однажды по дороге и вдруг нашел маленький серебряный кошелек Открыл, а там маленькая золотая божья коровка. Говорит она: "Выпусти ты меня на волю, а я за это тебе все, что хочешь, сделаю". Мясник говорит: "Ладно, выпущу. За это ты мне подари много золотых денег". Пришел домой, а там - золото. И стали они жить и поживать".

Проводя с дошкольниками работу по развитию воображения, следует учитывать их возрастные особенности. Например, необходимые упражнения следует осуществлять в игровом плане, продолжая их до тех пор, пока они выполняются детьми с интересом, и прекращая сразу же, как только эти упражнения будут им надоедать. Необходимо также стремиться вырабатывать у них готовность к целенаправленному фантазированию. На данной возрастной сту-пени содержание загадок, сказок, стихотворений должно учитываться воспитателем, но в то же время не следует рассматривать это определяющим при оценке соответствующих достижений детей. Этот критерий станет основным только после того, как у детей образуется стойкая готовность к целенаправленному фантазированию.

В дошкольный период основная цель работы воспитателя по развитию воображения детей должна состоять главным образом в упражнении их способности к трансформированию тех впечатлений, которые они обретают из окружающей действительности. То, в какой степени дети овладевают этим умением, определит преобразующее свойство их фантазирования. Без него воображения нет. Это свойство - врожденная принадлежность нашего мозга, такая же, например, как склонность к овладению членораздельной речью, и оно нуждается в развитии и упражнении точно так же, как и наша врожденная речевая предрасположенность.

Чем раньше начнется целенаправленный и систематический процесс развития этого свойства воображения у ребенка, тем вероятнее, что у него сформируется творческий склад ума.