Нарушения письма у школьников с ЗПР

Нарушения письма у школьников с задержкой психического

развития (ЗПР).

Причины распространенности у детей с задержкой психического развития затруднений овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма.

Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обучения ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспеваемость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка).

Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с задержкой психического развития долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная, регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких детей — это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку.

Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письмом в благоприятных условиях обучения можёт компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, Продуманным совместно педагогом и психологом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у детей затруднения в овладении письмом и избежать возникновения дисграфии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают своевременную помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом, перерастающие в дальнейшем в стойкие дисграфии, очень велико. [8, 40]

При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического), или у него может быть недостаточным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или нарушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие.

Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполно ценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполно ценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение. [3, 66]

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим языковым нарушением. У них сравнительно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирующее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функций. Все это в целом обусловливает системный характер расстройства письма у детей с ЗПР. [1, 15]

В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико- и артикуляторно-сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи) встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. И это далеко не полный перечень возможных расстройств.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейр9дсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.

У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при письме, как правило, выраженно страдает. Остановимся на этом подробнее.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической основы саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятельности формируется по мере овладения деятельностью, а ее психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышление (что еще раз подчеркивает значение этих функций для овладения полноценным письмом).

Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование — во многом не самостоятельный процесс. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. [27, 5]

Следует оказать о том, что несформированность самоконтроля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и в письме, характерны для большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловленными недостаточностью самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным педагогическим пониманием проявлений дисграфии.

Однако школьники, у которых функциональный базис письма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и количество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не происходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии (не выделяемой педагогической классификацией), обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задание, включения в задание, инертностью (Т. В. Ахутина, 2001)

Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноценным функциональным базисом письма усугубляет его нарушение, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудняет логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции нарушения письма.

Таким образом, процесс письма по своей структуре является очень сложным, он включает в свой состав различные операции:

1) мотив;

2) смысловое программирование письменного высказывания;

З) языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);

4) соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;

5) анализ и сравнение букв;

б) моторное воспроизведение графического изображения буквы.

Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность обусловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма. [9, 20]

Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7—9 лет с ЗПР. На большую распространенность нарушений письма у детей с ЗПР указывают И. А. Смирнова, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова. [10, 22]

Исследование, проведенное Р.Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1—3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.

Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктантов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), можно выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок.

К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь - гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш - ц, ч - ц (шашу - чащу, мальцики - мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (малчики - мальчики, лубат - любят, Лола - Лёля, гулать - гулять). Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о не усвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных,

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.

Наиболее распространенным видом ошибок был пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли - зашли, глять - гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (зайк - зайку, чащ - чащу).

Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.

Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша - Яша, зайку - зайку).

Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением вычленять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы,

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением. Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.

5. Замены графически сходных буки. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены буки, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-ц), замены буки, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).

Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смещения графически сходных буки.

6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.

Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7 %. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %).

Анализ ошибок и их механизмов у детей с ЗПР позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются следующие виды ошибок (дисграфии):

1) ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид ошибок является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикуляторно-акустическая). В основе этого вида ошибок лежит несформированность дифференциации фонем. У детей е ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптические ошибки. В основе этого вида ошибок лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.

Среди известных видов ошибок у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматические ошибки, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. [28, 5]

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечается и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.