Методическая разработка "Развитие связной речи у дошкольника "
План
Введение ………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи
у дошкольников ……….. .……………….………………………………….……5
1.1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста
в лингвистической и психологической литературе…………………………….5
1.2. Проблема формирования связной речи у дошкольников
в педагогической литературе…………………………………………..………..10
1.3. Театрализованная игра — как средство формирования связной речи
у дошкольников……………………………………………………….…………14
Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи
у дошкольников………………………………………………………….……....18
2.1. Особенности связной речи у детей пятого года жизни...………………...18
2.2. Содержание формирования связной речи у дошкольников через театрализованную игру. ………………………………………………………...22
2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения ...…………………………29
Выводы…………………………………………………………………………...31
Список литературы………………………………………………………………33
Приложение 1…………………………………………………………………….35
Приложение 2……………………………………………………………………38
Приложение 3…………………………………………………………………….41
Введение
Сегодня, когда широко и фундаментально решается проблема дошкольного образования и усложняются задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается задача приобщения детей к театрализованной игре с самого раннего возраста, так как она позволяет развивать детское творчество.
Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека — это составная часть социально-экономических и духовных направлений современного общественного устройства. Слово «творчество» в общественном смысле означает искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте, индивидуальном и общественном. Творческая деятельность — это деятельность, рождающая нечто новое свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного «я». Творчество — это не только создание нового в материальной и духовной культуре, но и совершенствование человеком самого себя, прежде всего в духовной сфере.
Детское творчество — одна из актуальных проблем дошкольной педагогики и детской психологии. Этой проблеме уделяли внимание многие психологи и педагоги (Л.И. Венгер, Н.А.Ветлугина, А. И. Волков, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.).
Театрализованная игра — одна из самых интересных форм творческой деятельности дошкольников. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно. Всякую выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что он видел, что его заинтересовало. Ребенок получает от этого большое эмоциональное наслаждение. Однако в этих играх дети не только отражают реальную жизнь, но и моделируют, перестраивают ее. Выготский Л.С. писал, что «игра не есть простое воспоминание о пережитом, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».
С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр прочно вошел в жизнь детей дошкольного возраста. Караманенко Т.Н. и Караманенко Ю.Г. разработали одно из первых и наиболее популярных пособий для педагогов детских садов по использованию разных видов кукольного театра. Благодаря выходу этого пособия, а затем работы Г.Д. Генева арсенал средств педагогического воздействия на детей дошкольного возраста обогатился разными видами театров, что повысило активность привлечения самих детей к театрализованной игре.
Театрализованные игры помогают развить интересы и способности ребенка, способствуют общему развитию, проявлению любознательности, стремлению нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления, настойчивости, целеустремленности, проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей (В.А. Деркунская).
У ребенка развивается умение комбинировать образы, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. Выступления на детской сцене перед зрителями способствует реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценке. Чередование функций исполнителя и зрителя, которые берет на себя ребенок в процессе игры, помогает ему продемонстрировать товарищам свою позицию, свои умения, знания, фантазии.
Выполнение игровых заданий в образах животных персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений.
Театральные игры и спектакли позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои и чужие промахи (И.В.Штанько). Велика роль театрализованной деятельности и в речевом развитии ребенка. Исследование, проведенное А.Г.Арушановой, убедительно показало, что «театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи — словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой культуры» [3, с.46]. При этом автор отмечает, что «интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами, но и собственные действия (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.)» [3, С. 24].
Все вышеизложенное позволяет определить противоречие между доказанной значимостью театрализованных игр в развития личности дошкольника и недостаточным освещением данной проблемы в методической литературе.
Это определило выбор темы нашей разработки и позволило сформулировать ее проблему: при каких педагогических условиях театрализованная игра будет оказывать эффективное воздействие на формирование связной речи дошкольников.
Отсюда цель методической разработки - выявить влияние театрализованных игр на формирование связной речи дошкольников.
Задачи методической разработки:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить особенности развития связной речи у дошкольников.
3. Охарактеризовать педагогические условия применения театрализованных игр в формировании связности речи у детей среднего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников
1.1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста в лингвистической и психологической литературе
Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:
- процесс, деятельность говорящего;
- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
- название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» .
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П. Якубинский отмечает: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ...» [41, с.26].
В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, возникла лингвистика текста.
Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. Выделены так называемые сверхфразовые единства (СФЕ), включающие последовательности предложений.
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.
Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.). Практически каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проспекцией – информацией о том, что будет сказано в последующем.
Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.
Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс. Она, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл.
Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу» [20, с. 12].
Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».
Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.
Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
Связность и цельность (целостность) – понятия неравнозначные. А.А. Леонтьев отмечает, что связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.
В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего или частного). Для рассуждения характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.
Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.
Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [33, с.469].
Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает» [22, с.58].
В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2 – 3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4 – 5 годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).
Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Таким образом, работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.
1.2 Проблема формирования связной речи у дошкольников в
педагогической литературе.
Основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста были заложены К.Д. Ушинским. Его взгляды на «первоначальное обучение детей родному языку» не потеряли актуальности и в наше время.
К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Он поставил три цели первоначального обучения родному языку:
— развивать умения выражать свои мысли;
— учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму;
— практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки.
Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявляться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли.
Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической, предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания. Е.И. Тихеева считала, что развитие связной речи должно быть обязательно связано с деятельностью ребенка (игра, труд, общение в быту, праздники и др.). Беседу Е.И.Тихеева называла «могущественным фактором развития речи», отмечала положительную роль пересказа в уяснении основной мысли произведения, его структурных частей.
Поиск новых методов формирования связной речи, конкретизация содержания обучения детей родному языку, выделение в методике отдельных речевых разделов и задач осуществлялся последователями К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой (А.М. Бородич, М.М.Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина и др.).
Е.А. Флерина большую роль отводила разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям и детскому рассказыванию. Она обосновывала требование бережного отношения к тексту произведения, использования разнообразных приемов при пересказе, беседе о прочитанном.
Своеобразие связной речи детей дошкольного возраста раскрывается в работах Е.И. Радиной и Л.А. Пеньевской. Они рассматривали беседу как побуждение детей к суждениям, догадкам, логическому мышлению. А умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове считали важным условием развития связной речи.
Развитие связной речи детей в процессе работы с картинами и картинками изучалось М.М.Кониной, З.М. Истоминой, Т.И. Репиной. Авторы указывают, что картина является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет логически выстраивать рассказ, обогатить его содержание. В наиболее полной форме методика обучения рассказыванию представлена в работах А.М. Дементьевой. Она стала традиционна для детских дошкольных учреждений. Автор отводит одно из центральных мест в развитии связной речи пересказу, определяет диалог и монолог как две формы связной речи, отмечает взаимосвязь монолога с развитием грамматического строя и общей культуры речи, обогащением словаря. Кроме того, А.М. Дементьева дает классификацию детских рассказов (по наблюдению, памяти, сюжетной картине, пересказ литературного текста, творческий рассказ).
О способности отбора языковых средств наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию, произвольности и осознанности построения высказывания отмечается Ф.А. Сохиным и О.С.Ушаковой. Их исследования показали, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств, так и в отношении образности и выразительности.
Е.М. Струнина доказывает, что правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Поэтому специально организованная лексическая работа оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.
Необходимость обучения дошкольников многим видам рассказывания способствовала созданию и широкой апробации различных систем занятий по развитию речи, рассчитанных на учебный год в разных возрастных группах ДОУ. Результаты этих исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) В большинстве исследований уточнялись подходы к обучению детей рассказыванию, рассматривались возможности и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная с раннего возраста.
На следующем этапе развития методики появились исследования по формированию творческого рассказывания, совершенствовался механизм обучения рассказыванию, расширялась сложившаяся классификация детских рассказов за счет новых видов (Л.В. Ворошнина, Н.Ф. Виноградова, Н.А. Орлова, О.С. Ушакова, и др.). Данные исследования сделали значительный шаг вперед в развитии методики обучения дошкольников связной речи.
В последующем периоде внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования темы (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Б.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Развитие связной речи интерпретируется авторами как высшее достижение речевого воспитания дошкольников, базирующееся на формирования представлений ребенка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания.
В этих исследованиях определены также разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г.Шадрина).
Некоторыми исследователями (Н.А. Бойченко, Л.А. Зрожевская, В.В. Кондратова) отмечается недостаточное использование возможностей ребенка при определении содержания и методики развития речи детей среднего возраста, и вместе с тем, перегрузка старших дошкольников познавательными материалами.
В современной системе обучения детей связной речи существуют разные взгляды на содержание и последовательность введения разных типов высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Дементьева, Н.В. Дурова, Н.М. Юрьева). Лишь некоторые высказывают мысль о возможности начала обучения с повествования (А.Г. Арушанова, Л.Г. Шадрина).
Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение в различных методических пособиях и практике работы дошкольных учреждений.
В настоящее время появляется большое количество программ для дошкольных учреждений. Каждая из них предлагает свой подход к решению проблем формирования связной речи.
Так, в 1984 году вышла «Типовая программа воспитания и обучения в саду», в которой впервые был выделен самостоятельный раздел «развития речи», начиная со второй младшей группы, четко сформулированы его задачи.
В программе «Радуга» выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития которой является создание развивающей среды.
В программе «Детство» выделены специальные разделы, содержащие традиционные выделяемые задачи развития речи. В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития воспитанников, определены речевые умения в разных видах деятельности.
В программе «Истоки» выделен раздел «Речь и речевое общение». Основные направления развития речи рассматриваются по задачам.
В «Программе развития речи детей дошкольного возраста» использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. Программа включает основные направления, которые были разработаны на основе исследований Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.
Таким образом, анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих специалистов. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем, все они подчеркивают необходимость специального обучения для становления и развития связной речи у дошкольников. Особое место среди видов детской деятельности в развитии связной речи у дошкольников занимает театрализованная игра.
1.3. Театрализованная игра — как средство формирования связной речи у дошкольников.
Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной игры представлены в работах отечественных педагогов, ученых и методистов Л.П. Бочкаревой, Л.В. Ворошниной, Н.К. Карпинской, И.О. Медведевой, А.Н. Николаичевой, Н.А. Реуцкой, Л.Р. Сигуткиной, Т.Н. Шишовой и др.
Под театрализованными играми ученые понимают «игры в театр», «сюжетами которых служат хорошо известные сказки театральные представления по готовым сценариям».
Было установлено, что театрализованные игры отличаются от сюжетно-ролевых игр не только сюжетом, но и характером игровой деятельности. Театрализованные игры являются играми-представлениями, которые имеют фиксированное содержание в виде литературного произведения, разыгрываемые детьми в лицах. В них, как и в настоящем театральном искусстве, с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются конкретные образы.
Среди таких игр особенной любовью детей пользуются те игры в «театр» и игры-драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления (Д.В. Менджерицкая, Н.А. Реуцкая).
Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает речь, повышает интерес к художественной литературе, активизирует словарь, способствует нравственно этическому воспитанию каждого ребенка (Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева).
Разнообразны виды театрализованных игр, разнообразна их классификация.
Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на:
— театрализованные игры,
— игры с настольным театром,
— фланелеграф,
— теневой театр,
— театр Петрушки,
— игры с марионетками.
Изучая разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила следующую классификацию:
— предметные игры;
— непредметные игры;
— игры с настольным театром;
— игры с театром на ширме;
— игры - драматизации;
— игры с объемным материалом;
— игры с плоским материалом;
— игры с театром игрушек;
— игры с перчаточными куклами.
По мнению Л. В. Артемовой, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности.
Так, в театрализованных играх она выделяет режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм автор относит настольный и теневой театры, театр на фланелеграфе. В этих играх, по ее мнению, ребенок сам не является действующим лицом, но он придумывает персонажи и сюжет. В данном случае пантомимика ребенка ограничена, так как он манипулирует с неподвижной или малоподвижной игрушкой. Здесь больший упор делается на вербальные средства выразительности. В играх- драматизациях ребенок более активен: «Он играет сам, вкладывая в образ своего героя те черты, которые, на его взгляд, являются главными» [2, с.34]. При этом ребенок использует все возможные средства выразительности, как вербальные, так и невербальные
Участвуя в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью, речь ребенка приобретает яркую эмоциональную окраску. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый распространенный вид детского творчества. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемым самим ребенком, наиболее близка, действенна и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием; во-вторых, театрализованная форма переживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых (Т.И. Доронова, Т.А. Петрова).
В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, к речетворчеству, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление (Е.А. Разгул, М.Н. Козырева).
Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества (в том числе и речевого). В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки.
Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям (М.Д. Маханева).
Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает возможность для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и вся эта деятельность не только развивает мелкую моторику, но и приобретает смысл, как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает полное и окончательное выражение детского речетворчества (Н.Ф. Сорокина).
Характерное для театрализованной игры образное, яркое отображение социальной действительности, описание явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения, искать правильные ответы. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.
В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров согласовать с ними свои действия (Л.В. Артемова, Д.В. Менджерицкая, Н.А. Реуцкая, Н.С. Карпинская). «Каждое слово несет в себе огромную смысловую нагрузку, и от того, на каких сказках мы воспитываем наших детей, зависит, какими они будут. Дети всегда готовы играть в сказки, это их способ познания мира». [17, с.55]
Разыгрывая то или иное произведение, ребенок ведет ролевой диалог между персонажами, происходит развитие диалогической речи. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к игре, устанавливает контакт со взрослым. Развитие монологической речи должно иметь под собой твердую почву. А самая главная задача педагога - способствовать желанию ребенка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно, бояться собственных речевых высказываний. А что как не театрализованная игра поможет этому?
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тожё пополняется (Л.А. Горохова, Т.Н. Макарова).
Художественная выразительность, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское речетворчество. Оно направлено на создание игрой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.
Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольников объединяют в игре разные события, вводят недавние, которые произвели на них впечатление, иногда воплощают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок, по-своему их трактуют, пытаются объяснить свое понимание текста, описываемых в нем событий.
В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики образной речи.
Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.
Тематика и содержание театрализованной игры, как правило, имеет нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизациях постановках. Это дружба, отзывчивость доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Дошкольники смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.
Способность к такой идентификации позволяет через образы игры – драматизации оказывать влияние на детей.
Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.
Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю своего поведения.
Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры
Автор: Белова Ольга Николаевна