Методические рекомендации по формированию ролевого поведения дошкольника .

Принимая во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевого поведения в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру, нами были предложены специальные формы работы по основным направлениям коррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднять игровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемы работы обеспечивают решение ряда задач.

Одной из поставленных задач является формирование собственной позиции ребенка («позиции Я»). Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка («позиция Я») оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с ЗПР характерно следующее: низкий уровень представлений о себе (своих возможностях и достижениях), о сверстнике (его возможностях и достижениях); дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы (программы сверстника-партнера), при смене позиции. 2.Другая задача связана с развитием восприятия сверстника как игрового партнера. Не сформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с ЗПР. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания конактов (визуальных, речевых, мимико-жестовых). Психологической причиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает из коммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он не становится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка с ЗПР не происходит выделения сверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Его личная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связано с открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессе коммуникации. 3. Специально следует обучать детей соотнесению собственной программы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахождения общей линии поведения. Параллельно с вышеназванными задачами следует осуществлять обучение вычленению, осознанию и воссозданию различных типов социальных отношений. Эта задача предполагает формирование социальных представлений, пригодных для создания четкой игровой программы и развитие позиционного(ролевого) замещения.

4.Задача формирования техники создания игрового образа реализуется также на протяжении всего коррекционно-воспитательного процесса.

Ее решение связано с овладением доступными детям средствами ролевого поведения (мимическими, речевыми, образно-жестовыми). Для этого необходимо учить детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого и собственного эмоционального состояния. Реализация этих задач возможна при включении в воспитательно-образовательный процесс детей старшего дошкольного возраста с нтеллектуальной недостаточностью следующих форм и приемов работы:

- Одним из приемов, способствующих формированию представлений ребенка о себе, является работа с зеркалом. В индивидуальном порядке дети, глядя в зеркало, учатся рассказывать о себе. Взрослый задает вопросы, ответы на которые выстраиваются в содержательный рассказ. Ребенка спрашивают:

«Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза (ресницы, брови, губы). Скажи, что выражают сейчас твои глаза? Они смеются или грустят? Почему ты улыбаешься? А когда глаза бывают грустными? А когда озорными? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Ка-кая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы?и т.д.». Педагог просит ребенка рассказать о себе, своем настроении, глядя в зеркало.

Рассказ завершается созданием автопортрета. Детям предлагается нарисовать себя, используя разные цвета, соответствующие цвету глаз, волос, одежды. В процессе выполнения автопортрета воспитанникам разрешается подходить к зеркалу, исправлять цвет. Качество рисунка не оценивается, что позволяет детям раскрепоститься. В случае нормального хода развития элементарные представления, составляющие основу «Образа Я», складываются уже на пороге дошкольного детства, благодаря полноценному прохождению кризиса трех лет. У детей с ЗПР эти представления оказываются крайне обедненными, поэтому возникает необходимость в таком роде работы.

- Еще одним приемом, обеспечивающим развитие «Образа Я», является работа с альбомом.

Ее цель - пробуждение у ребенка интереса к себе как субъекту деятельности, выделение себя из фона других людей. В ходе рассматривания фотографий детей учат рассказывать о своих возможностях и умениях. Фотографии отражают участие ребенка в разных режимных моментах, совместной со сверстниками деятельности. Взрослый привлекает внимание к лицу, жестам, позе детей на снимках, предлагает вспомнить, какие чувства они испытывали в тот момент. Детей учат рассказывать о том, что они умеют делать вместе, что делать нравится, что не нравится. Высказывания детей выстраиваются в короткие рассказы о себе: «Катя на прогулке», «За Катей пришла мама», «Катя обижена», «У Кати день рождения», «Катя и Миша играют», «Катя рисует», «Мы на празднике», «Вместе строим башню», «Вместе делаем для птиц кормушки»и т.д. Фотографии являются хорошим стимулом для активизации впечатлений ребенка.

Полученная информация о сверстнике имеет отраженный характер и становится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о себе [15]. Поэтому становится необходимым включение приемов, одновременно обогащающих представления детей о себе и о сверстнике.

Для привлечения внимания к сверстнику, развития представлений о возможностях, достижениях и субъективных качествах сверстников, мы рекомендуем использовать игровые упражнения. Их можно включать в свободную деятельность детей, проводить на прогулках, можно объединять в отдельное занятие.

Игровое упражнение «Угадай, кто это?»

Первоначально педагог выполняет ведущую роль, он сам рассказывает про детей: какой он (она), что умеет делать, что любит (не любит) делать, с кем дружит. Выслушав рассказ, дети должны угадать, о ком он. В случае затруднения педагог дополняет свой рассказ описаниями внешнего вида ребенка. Он рассказывает, какого цвета волосы, глаза, какое лицо, во что одет и т.д. Если возможности детей позволяют, то педагог выбирает рассказчиком кого-то из них. Ребенок рассказывает о ком-нибудь из присутствующих детей (по указанию взрослого).

Игровое упражнение «Это я, узнай меня!»

Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной к остальным. Дети по очереди ласково поглаживают по его спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня». Водящий ребенок должен отгадать, кто до него дотронулся. Воспитатель (в случае необходимости) помогает ребенку отгадать, называя по

очереди по имени всех участвующих в игре детей.

Игровое упражнение «Что изменилось?»

Один из детей отворачивается, во внешнем виде остальных что-то меняется (из одежды или прически, или участники игры меняются местами). Ребенок поворачивается и отгадывает, что изменилось. Учитывая особенности детей, допускается не больше одного изменения.

Игровое упражнение «Самый, самый…»

Взрослый предлагает детям внимательно послушать вопрос и верно на него ответить.

Возможные вопросы:

- Кто из вас самый высокий (маленький)?

- У кого самые темные (светлые) волосы?

- У кого на голове заколка?

- У кого карие (серые, голубые) глаза?

- За кем из вас приходит дедушка (бабушка)?

- У кого недавно был День рождения?

- Кто умеет хорошо рисовать?

- Кто умеет рассказывать стихи?

- Кто умеет строить из кубиков башню (гараж, дом)?

- Кто умеет быстро бегать?

- Кто умеет играть в снежки? и т.д.

Выполнение этого упражнения требует от педагога определенной тактичности. Содержание вопросов в обязательном порядке должно подчеркивать возможности каждого из участников игры. Это позволяет ребенку почувствовать признание взрослым его собственных достижений, почувствовать свою значимость, что очень важно для формирования «позиции Я».

Игровое упражнение «Кто тебя позвал, узнай!»

Дети встают полукругом. Один из них стоит спиной ко всем. Взрослый дотрагивается до ребенка, который должен произнести имя отвернувшегося. Отвернувшийся ребенок угадывает, кто его позвал.

Игровое упражнение «Здравствуй!»

Дети встают парами. Взрослый предлагает им поздороваться, но очень необычным способом: поздороваться (дотронуться) носиками, щеками, плечом, спиной и т.д. Участники игры сами могут предложить необычный способ поздороваться.

Игровое упражнение: «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся» Взрослый делит детей на пары, сажает их друг против друга, сообщает:«Сейчас мы будем играть с руками. Наши ручки будут здороваться». Он сопровождает действия детей словами: «Давайте поздороваемся (протягивают и жмут друг другу руки). Теперь наши ручки ссорятся (хлопают по ладошкам друг другу) Опустили руки. Наши руки снова ищут друг друга. Они хотят по-

мириться. Наши руки мирятся (гладят друг друга по рукам). Они просят прощения. Подружились ручки». В ходе упражнений такого рода дети учатся соотнесению человека и его тактильного образа, развитию умения выражать чувства и понимать чувства другого через прикосновение. Подключение тактильно-двигательного анализатора при узнавании внешности другого человека способствует расширению и углублению представлений детей о сверстнике.

Неумение изменять собственную игровую программу является серьезным препятствием для развития совместной игры и объясняет ее распад даже при выраженной эмоциональной заинтересованности партнером-сверстником. Для развития согласованных действий детей, чувствительности к действиям, речи партнера специально следует проводить следующие упражнения.

Игровое упражнение «Волшебное зеркало»

Взрослый говорит о том, что все дети превращаются в маленькие волшебные зеркала, а кто-то один показывает позу или движение. Все остальные, изображая зеркало, повторяют.

Этюд «Паровозик»

Дети держатся друг за друга и паровозиком ходят по группе. Взрослый впереди, все движения повторяются за взрослым. Этюд выполняется под музыку. Взрослый: «Давайте представим, что я паровозик, а вы вагончики. Зацепимся друг за друга. Какой веселый поезд у нас получился. Тух, тух, тух! Поезд отправляется! Наш поезд едет по ровной дорожке. А теперь на дороге появились кочки. Поезд объезжает кочки (идут змейкой). А теперь паровозик едет под мостиком. Мостик низкий, что бы под ним проехать, надо нагнуться. Все!

Проехали мостик. А теперь мы едем по лесу. Здесь много пеньков, камней и коряг. Давайте перешагнем через них. А теперь поезд едет по узенькому мостику. Тихо, тихо наступаем, не толкаемся. Опять по ровной дорожке едем» ит.д.

Подобное упражнение можно использовать как в качестве этюда на занятии, так и в качестве подвижной игры в свободной деятельности детей.

Игровое упражнение «Улитка»

Педагог показывает ребятам картинки с изображением улитки и лягушки, объясняет, почему улитка боится лягушку, что делает улитка в момент опасно сти. Затем он встает во главе строя детей, а дети подстраиваются за ним «паро- возиком» - каждый последующий обнимает за талию предыдущего. Взрослый говорит, что теперь они все вместе – большая улитка. На слова: «Лягушка», «улитка» закручивается в спираль и замирает, не двигается, не шевелится. По команде «Лягушка ускакала» дети, не расцепляя рук, ходят по комнате и хором

говорят: «Вновь гулять улитка хочет, радуется и хохочет». Игра повторяется до тех пор, пока не перестанет доставлять детям удовольствие.

Игровое упражнение «Строим вместе»

Детям предлагается вместе построить башню из разноцветных кубиков.

Взрослый объясняет: «Миша строит из синих кубиков, Витя - из красных, Таня - из зеленых. Чтобы башня получилась нарядная, строить надо вместе, а кубики класть по очереди. Сначала синий кубик (ставит кубик Миша), потом красный кубик (ставит Витя), затем зеленый кубик (ставит Таня)». Взрослый жестом подсказывает детям, кто следующим должен поставить кубик.

В последующем это задание обогащается элементами соревнования. Дети делятся на две команды. Каждая команда строит свою башню, при этом кубики должны совпадать по цвету у обеих команд. Кто более согласованно работает, тот быстрее построит башню и станет победителем.

Это задание можно модифицировать следующим образом. Педагог выбирает пару детей. Находясь рядом друг с другом, они строят каждый свою башню, но кубики ставят одновременно. Сначала синий, потом красный, затем зеленый; если партнер еще не нашел нужный кубик, другой участник игры дол- жен подождать его. Данное упражнение обучает детей изменять индивидуальную программу в соответствии с программой своего партнера, развивает чувствительность к его действиям.

-Еще одним приемом, способствующим развитию умения согласовывать индивидуальную программу с программой партнера, собственного замысла ребенка с общим замыслом игры, является организация совместного составления детьми рассказа по сюжетным картинкам.

В работах Н.А. Коротковой указывается на то, что сюжет игры можно рассматривать по аналогии с любым повествовательным текстом. Совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общего сюжета и замысла первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии предлагает сюжетную схему волшебных сказок [7].

Для организации сходной работы с детьми с ЗПР мы предлагаем воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне их непосредственного опыта. С этой целью детям предлагаются серии сюжетных картинок, состоящих из двух-трех сюжетных изображений, по которым они составляют рассказ.

Первый этап. Взрослый предлагает серию картинок, по которой ребенок составляет рассказ. Как правило, такая работа проходит индивидуально с каждым ребенком группы. После того, как каждый из детей научится самостоятельно рассказывать по данной серии картинок, можно приступать к организации совместного рассказывания.

Второй этап. Взрослый начинает рассказ, а дети продолжают его. Например: взрослый начинает: «Мальчик вышел на улицу. Было тепло. Ярко светило солнце. И вдруг…» (предъявляется картинка). По указанию взрослого кто-то из детей продолжает: «Поднялся сильный ветер, на небе сгустились тучи, начался сильный ливень!». Следующий сюжет вновь описывается педагогом. Вначале дети учатся добавлять к рассказу взрослого только одно событие с опорой на картинку. Затем цепь событий увеличивается.

Третий этап. По указанию педагога каждый участник занятия рассказывает фрагмент общего сюжета по предъявленной картинке. Например: взрослый начинает: «Собрались два друга, Петя и Коля, ловить рыбу. Взяли удочки и пошли». Ребенок продолжает по предъявленной второй картинке. «Пришли они к реке. Закинули удочки. Ждут». Следующий ребенок по третьей картинке: «У Коли клюет. Он вытащил большую рыбу». Следующий ребенок рассказывает по четвертой картинке: «Стали рыбу класть в ведро. Она вырвалась и прыгнулав реку» и т.д. Педагог побуждает участвовать каждого ребенка в составлении

рассказа.

Способ совместного построения рассказа с соблюдением очередности способствует не только развитию умения детей подчиняться общей сюжетной линии, но и обучает ближайшему планированию, речевой регуляции собственной деятельности. Известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности при выделении и фиксировании в речи ролевого правила, так как слово не закрепляет значения новой позиции, не направляет и не регулирует ход ролевого поведения. Невозможность вычленить ролевое правило в игре исключает контроль ребенка за собственным поведением и указывает на то,

что все механизмы влияния роли на произвольность оказываются нарушенными. Учитывая эту особенность, мы предлагаем использование игр с правила ми. Рекомендуется использовать игры, разработанные Богуславской З.М., Смирновой О.Е. для детей младшего дошкольного возраста [3]. Отбор игр должен осуществляться с учетом особенностей детей; исключаются игры, со- держащие элементы соревнования, и игры, связанные с выполнением сложных движений. Предпочтение отдается играм с участием образных игрушек и связанным с кратковременным развитием ролевого поведения.

Примерный перечень игр: «Солнышко и дождик», «Ножки», «Раздувайся пузырь», «Карусели», «Лови-лови», «Куклы пляшут», «Подарки», «Кто к нам пришел», «Спектакль игрушек», «Зайка», «Бабушка Маланья», «Что нам при вез Мишутка?», «Прятки с игрушками», «Отзовись, не зевай», «Проказы мишки шалунишки», «День рождения Аленушки» и т.д.

Пример игры с правилами: «Кто разбудил Мишутку?»

Педагогический замысел:

• учить соблюдению правил;

• развивать произвольность поведения;

• продолжать формировать особое отношение к игрушечному мишке

как к заместителю живого существа; учить говорить ласковые слова.

Материалы: мягкая образная игрушка - мишка.

Содержание игры:

Вместе с воспитателем дети садятся на стульчики, расположенные полукругом. Один стул поставлен напротив сидящих детей, он остается свободным.

Педагог приносит мишку и сообщает, что он хочет поиграть с ними. Воспитатель предлагает поиграть в игру, объясняет: «Кто-то будет укладывать мишку спать, а кто-то разбудит его словами: «Мишутка, Мишутка хватит спать, пора вставать!» Давайте все вместе скажем эти слова». Дети хором повторяют эти слова. Взрослый, убедившись в том, что ребята запомнили слова, предупреждает, что Мишутку будет будить только тот, кого он назовет.

Воспитатель подзывает к себе одного ребенка, передает ему Мишку,

предлагает сесть спиной к остальным детям на свободный стул и просит не поворачиваться, пока его не позовут. Взрослый объясняет, что убаюкивать мишутку будет этот ребенок, а будить другой. «Мишка сам должен догадаться, кто его разбудил, подсказывать ему нельзя», - продолжает он. Взрослый начинает рассказывать: «Настала ночь. Набегался, нагулялся

наш Мишутка, устал. Давайте уложим его спать и споем песенку». А ребенок, сидящий к ним спиной, убаюкивает Мишутку. Воспитатель продолжает: «Спит мишутка, крепко спит и снится ему что-то вкусное-вкусное… Вот настало тро. Все уже давно встали, умылись, оделись. А наш Мишутка спит, да спит.Надо его разбудить». Он указывает рукой на одного из ребят и, не называя егопо имени, предлагает ему четко и достаточно громко произнести знакомые слова: «Мишутка, Мишутка, довольно спать, пора вставать!» Педагог просит детей соблюдать тишину («а то Мишутка не услышит и не узнает, кто его разбудил»), не подсказывать Мишутке. Чтобы облегчить детям задание, можно предложить им прикрыть рот («чтобы слова не выскочили»). «Проснулся Мишутка? – спрашивают воспитатель и дети. – А знаешь, Мишутка, кто тебя разбудил? Иди к нам и найди его».

Ребенок с мишкой подходит к детям, находит среди них того, кто произнес слова, и сажает ему мишку на колени. Можно «попросить» мишку сделать что-нибудь забавное. Например, топнуть ножкой или покружиться, попрыгать, а ребенок, получивший мишку, помогает ему (действует игрушкой). Выбирается другой ребенок, который будет убаюкивать Мишутку, и игра начинается снова.

Правила игры:

1. Укладывает и будит мишку только тот, на кого укажет воспитатель.

2. Когда мишка спит и когда его будят, соблюдать полную тишину.

3. Не подсказывать Мишутке (т.е. ребенку, который его держит), кто будил.

4. На активные роли выбираются только те, кто выполняет все правила игры

и соблюдает тишину.

Особым видом коррекционно-педагогической работы является комментированное рисование. Неоценимое значение комментированного рисования для психического развития, в частности, для развития коммуникативной деятельности дошкольников, показано в работах О.П. Гаврилушкиной. Смысл этих оригинальных занятий заключается в организации общения детей между собой и с педагогом по поводу содержания несложных изображений, создаваемых на глазах у воспитанников мелом на доске или фломастерами на листе бумаги. В рисунке отражается близкое детям содержание, основу которого составляют события из их личного опыта - совместные игры, беседы, прогулки, совместный труд. Взрослый учит детей узнавать себя и других детей в рисунке, обращаться друг к другу с вопросами и сообщениями, то есть активно использовать коммуникативные типы высказываний. В качестве примера приведем фрагмент занятия по развитию речи.

Тема: Обитатели зимнего леса.

Педагогический замысел:

• закреплять представления детей о признаках зимы, о лесных животных;

• учить перевоплощению;

• учить выделять сверстника в качестве объекта взаимодействия;

• учить сосредоточивать внимание на собеседнике, поддерживать зрительный контакт;

• развивать чувствительность к сверстнику-партнеру;

• способствовать опредмечиванию в рисунке собственных впечатлений (обеспечивать их интериоризацию);

• учить составлять несложный рассказ по рисунку с опорой на свой собственный опыт;

• учить задавать вопросы, делать сообщения и побуждения.

Материал: доска, цветные мелки, елка, «волшебная палочка», маски животных, перчатки.

Этап занятия: комментированное рисование.

Содержание:

Педагог спрашивает детей, куда их приглашала добрая фея. Дети рассказывают, что они были в сказочном зимнем лесу, что фея взмахнула волшебной палочкой, и они превратились в сказочных лесных обитателей. Педагог берет цветной мел и предлагает: «Хотите, чтобы я нарисовала на доске об этом? Подойдите ко мне, будете вспоминать и мне рассказывать, что происходило с вами в зимнем лесу». Взрослый, обращаясь к Тане, предлагает: «Спроси у Миши, в кого его превратила фея? (в зайчика). Ваня, поинтересуйся у Миши, какого цвета шубка у зайчика? Диана, узнай у Миши, что любит есть зайка? Витя, задай вопрос Мише, кого боится зайка?». В процессе общения педагог рисует схематичное изображение каждого из детей, которое дополняет выразительной деталью, подчеркивающей его игровой образ (например: длинные ушки зайчика, пушистый хвост лисы, гребешок петушка и т.д.).

После того, как на доске появляются схематичные фигуры детей, можно переходить к следующему этапу – составлению рассказа по созданной картине:«А теперь давайте разберемся, кто здесь нарисован и чем занимается. Иди, Максим, начинай. Сначала найди себя и расскажи о том, кем ты был в сказочном лесу, а потом про всех своих друзей». Благодаря тому, что в рисунке отражается близкое детям содержание, основу которого составляет их непосредственный личный опыт, происходит активная интериоризация накопленных представлений. Этот вид деятельности очень важен для осознания детьми собственного опыта, который они воссоздают в игре. Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального контакта). Данные исследователей

указывают на крайне редкое зрительное взаимодействие сверстников, недостаточное внимание к лицу партнера по игре. Это фактически препятствует развертыванию диалога [6, 9, 12]. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить залицом собеседника («Посмотри на Андрюшу, обратись к нему, спроси…»).

Еще одним эффективным приемом осознания собственного опыта детей является подвижная аппликация. Каждый из участников задания на листе бумаги А-4 или пластиковой доске составляет картину из предложенных элементов. Одним из действующих лиц должен быть он сам. По сути, эта картина изсобственного опыта с реальным, а возможно, выдуманным сюжетом.

Дети на своих листах бумаги раскладывают выбранные ими фигуры, воссоздавая связное содержание в соответствии с задуманным сюжетом. Недостающие объекты можно дорисовать. Потом каждый из них рассказывает о содержании своей картины (самостоятельно или с помощью взрослого).

План – конспект занятия с использованием подвижной аппликации.

Тема: «Я с друзьями на прогулке».

Педагогический замысел:

• обогащать социальные представления детей;

• способствовать интериоризации социальных представлений детей;

• учить устанавливать смысловые связи, ориентируясь на жесты, мимику,

движения головы, конечностей, туловища;

• учить понимать язык плоскостного изображения;

• учить придумывать сюжеты;

• обучать ориентировке в пространстве листа бумаги и нахождению композиционных решений.

Материалы: листы А-4, цветные карандаши, плоскостные двусторонниефигурки детей в профиль в динамических позах, образная игрушка – бабочка.

Содержание занятия:

Первый этап. Педагог сообщает детям, что с интересом наблюдал из окна, как они играли на прогулке. Он предлагает: «Хотите, мы сделаем целую картину и назовем ее: «Я с друзьями на прогулке». Но сначала надо вспомнить, что было самым интересным на прогулке». Опираясь на вопросы взрослого, дети делятся впечатлениями. Педагог: «Что вы делали на прогулке?» (лепили снеговика) «Что делал Миша на прогулке?… Как помогала Алсу лепить снежный ком?… Кто лепил самый большой ком?… Кто прикрепил нос – морковку и

сделал из веточек руки снеговику?…» и т.д.

Второй этап. Педагог предлагает детям выбрать фигурки детей. Он старается подчеркнуть некоторую схожесть (в одежде, позе, выражении лица), между ребенком и фигуркой, его отождествляющей. Педагог: «Теперь сделаем картинку «Я с друзьями на прогулке». Нужно постараться как можно интереснее рассказать о увлекательной прогулке». Рассказывает педагог, а дети по ходу рассказа выкладывают фигурки на листы, дорисовывают детали рядом с фигурками: «веточки» в руках у Тани, «снежный ком» рядом с Мишей и Витей

и т.д. Таким образом рождается сюжет.

Третий этап. Дети с помощью взрослого (по его вопросам) рассказывают по составленным картинам о том, что они делали на прогулке.

В рамках подобной работы проводятся динамические паузы, которые органично вливаются в структуру занятия. Эти своеобразные «вставки» вместо физкультминуток основаны на имитационных движениях и действиях с воображаемыми предметами. В процессе действий в воображаемой ситуации или с воображаемыми объектами продолжается организованный взрослым диалог. Например: взрослый сообщает о том, что в группу пришла гостья, раскрывает сомкнутые пальцы и показывают красивую бабочку, сидящую на ладони.

Взрослый говорит за бабочку: «Я живу на юге, там никогда не бывает снега. Я не знаю, какой он, снег? Что в нем необычного?!» Педагог предлагает детям рассказать и показать бабочке, как можно веселиться зимой, когда на улицемного снега: «Давайте сейчас представим, что вокруг нас лежит снег. Озорные лучики солнышка прыгают с одного белоснежного сугроба на другой. Нагнитесь, потрогайте снежок (имитационное движение). Какой он? Подкиньте

снег вверх (имитационное движение). Посмотрите, как красиво падают ма-ленькие снежинки, они искрятся от яркого солнышка. Какие зимние забавы вызнаете? … Давайте играть в снежки. Лепим снежок и кидаем (имитационныедвижения). Я кидаю снежком в Витю. Берегись, Витя! и т.д.». Педагог демонстрирует воображаемое действие. При этом он может делать вид, что ему попа-ли снежком в ногу или увернуться от воображаемого снежка. Динамическаяпауза не должна быть длительной, но обязательно интересной, проходить

оживленно, доставлять удовольствие детям.

Одним из приемов работы по осознанию собственного социального опыта является анализ коммуникативных ситуаций. Материалом для него служат картинки, содержание которых отражает взаимодействие детей (ситуации взаимопомощи, ссоры, сочувствия, совместной игры и пр.). Данная методика разработана О.П. Гаврилушкиной. Она предназначена для обогащения коммуникативного поведения нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста [6]. Нами было модифицировано изображение картинок, а также

опущены некоторые этапы анализа коммуникативной ситуации. Содержание картинок может быть самым разнообразным, воссоздавать конфликтные ситуации межличностного взаимодействия, и во всех случаях оно должно отражать непосредственный опыт детей и соответствовать их возрастным интересам и потребностям.

Анализ ситуации проводится следующим образом: детям предъявляется картинка, они вместе со взрослым разбирают ее содержание. Когда дети выскажут свои предположения, начинается разыгрывание этой ситуации по ролям. Задача состоит в том, чтобы передать словами внутренние размышления и намерения персонажей (о чем он думает, что хочет сделать), сопоставить со словами, сказанными вслух (что говорит). Педагог обращает внимание на средства выразительности, используемые художником.

Здесь вводятся элементы режиссуры. Взрослый помогает детям говорить от имени роли, стимулируя придумывание речи персонажей. Сначала он вводит детей в ситуацию: «Как-то девочка простудилась и заболела. У нее поднялась высокая температура, сильно болело горло. Девочка очень любила гулять на

улице. Именно в этот день выпало много снега. И все ребята гурьбой «высыпали» во двор. Девочка подошла к окну и увидела, что во дворе гуляют ее друзья, она подумала… (делает жест ребенку, что бы он говорил за девочку), и произнесла со вздохом… (опять речь от ее имени). Таня, гуляя на улице, увидела в окне свою больную подругу и у нее мелькнула мысль… (речь, отражающая намерения Тани). Она окликнула Витю и предложила… (речь от ее имени). А Витя с радостью…» и т.д. Когда дети поймут смысл работы с картинками, то она бу-

дет занимать меньше времени и может быть использована в качестве своеобразных этюдов-упражнений перед другими видами работы.

Конспект занятия на опредмечивание социального опыта.

Тема: «Я и мои друзья».

Педагогический замысел:

• формировать социальные представления;

• развивать внимание к сверстникам, умение обращаться к ним, ждать ответа на собственное обращение;

• укреплять представления о себе, о собственных достижениях;

• учить связывать выражение лица человека с внутренними переживания ми, производить группировку по двум образцам;

• учить понимать коммуникативную ситуацию и способам действия в ней.

Материалы: карточки с пиктограммами эмоций и набор сюжетных картинок к ним. Содержание сюжетных картинок: картинки, отражающие детские впечатления (радостные и грустные события), иллюстрации отдельных сюжетов знакомых детям сказок («Айболит», «Зайкина избушка», «Кто сказал «мяу»»). Пара картинок с изображением коммуникативных ситуаций, содержание которых связано с непосредственным опытом детей.

Содержание занятия:

Воспитатель предъявляет детям карточки-эталоны с контурными изображениями эмоций (радость-грусть). Задание дается в словесной форме: «По1

В Приложении 1 представлена серия специально разработанных картинок.

смотрите внимательно на карточки. На столе перед вами разные картинки. Их надо разложить на две группы. Те, которые подходят к этому изображению (указывает), положите тут, а какие к этому (указывает на вторую карточку – эталон) – вот тут».

Когда «радостные» и «грустные» картинки разделили, по одной из них организуется короткая беседа. На картинке изображено, как мама купает малыша (Приложение 1, рис. 12).

Взрослый: «Ребята, посмотрите, мне так нравится эта картинка. Когда вы были маленькими, мама тоже вас так купала. Интересно, почему мы считаем, что ситуация радостная, веселая?»

Взрослый: «Почему вы решили, что мама радуется? Ведь ее малыш облил?»

В ходе беседы главное внимание обращается на отношения матери и ребенка, что отражается в общем выражении нежности на лицах, улыбках, направленности взглядов, поворотах головы, движениях рук. Взрослый привлекает собственный опыт детей, они договариваются принести фотографии, где они еще маленькие, чтобы вместе посмотреть.

Следующее задание - анализ коммуникативных ситуаций, изображенных на картинке. Взрослый предлагает детям внимательно рассмотреть картинку, на которой изображена девочка с разбитой коленкой, на глазах у нее слезы. Малчик помогает ей встать (Приложение 1, рис. 8).

Взрослый: «Как вы думаете, о чем рассказывает художник?»

Дети отвечают, что девочка упала и плачет, а мальчик помогает ей встать.

Вопросы педагога:

Что чувствует сейчас девочка?

Как вы догадались, что ей больно?

Как вы считаете, кем доводится этот мальчик девочке (она –

ему)?

Как вы думаете, какие мысли возникли у брата, когда он услышал плач своей младшей сестренки?

Почему брат не заплакал вместе с сестрой?

Хотели бы вы иметь такого брата? Почему?

Что чувствует мальчик? Может быть, он посмеялся над девочкой, назвал ее плаксой? Да, я согласна с вами. Но как вы догадались?

Взрослый привлекает внимание к тем средствам выразительности изображения, которые остались вне поля зрения детей (поза, взгляд, жест рукой):

«Он нежно, ласково, наклонившись, с сочувственной улыбкой заглядывает ей в лицо, протягивает руку, желая помочь сестре встать».

Как еще можно выразить сочувствие и заботу? Ваня чем-то огорчен, он плачет. Вы ведь не будете рядом стоять и смеяться, дразнить его плаксой? Как вы будете его успокаивать? Да, подойдете, прикоснетесь к руке, можно просто прислониться,

положить руку на плечо, прижать к себе плачущего мальчика.

Какие слова надо сказать?

Взрослый предлагает детям разыграть ситуацию. Один из детей выполняет роль девочки, другой роль ее брата. Затем дети меняются ролями.

Предлагается уже другая ситуация, связанная с отображением положительных эмоций. Предъявляется картинка, на которой изображены дети на Дне рожд
Автор: Мануилова Елена Николаевна