МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПРОДУКТИВНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Введение Математическое развитие детей раннего возраста является акту-альной проблемой современного дошкольного образования. В раннем возрасте по анализу психолого- педагогической литературы должны быть сформированы понятия сенсорных эталонов у детей, именно эта ступенька помогает на дальнейших этапах развития и образования детям легко осваивать довольно таки объёмный материал и соответствовать требованиям заложенным в стандартах обучения и воспитания. Одним из главных условий математического развития детей ранне-го возраста является игровая деятельность тесно соприкасающаяся с про-дуктивно деятельностью ребёнка, которая включает в себя различные ви-ды конструирования, рисования и лепки. В создании поделок с помощью разнообразных техник и использования безопасных материалов для их исполнения доставляет детям огромное наслаждение, в это же время вос-питывается у ребёнка стремление добиваться положительных результатов. Интегрированный подход, составляющий основу продуктивной деятель-ности, соответствует одному из основных требований дошкольной дидак-тики: образование должно быть небольшим по объёму, ёмким. Интегри-рованное обучение детей позволяет увидеть и понять любое явление це-лостно. Принцип интегрированного обучения успешно реализуется на за-нятиях продуктивной деятельностью. Цель исследования – определить опытно поисковым путём проверить эффективность педагогических условий математического развития детей. Объектом исследования – процесс математического развития детей раннего возраста в продуктивных видах деятельности. Предметом исследования педагогические условия математического развития детей раннего возраста в продуктивных видах деятельности. В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: про-цесс математического развития детей раннего возраста будет протекать успешно, если: - будет разработан перспективный план работы с детьми по математиче-скому развитию в продуктивных видах деятельности. - будет создана предметно-развивающая среда. Задачи исследования: 1.Изучить психолого - педагогическую, методическую литературу по про-блеме исследования; 2.Выявить особенности математического развития детей в продуктивных видах деятельности; 3.Опытно – поисковым путём апробирования в определений педагогиче-ских условий математического развития детей раннего возраста; Методы исследования: 1. теоретический (анализ психолого-педагогической , методической лите-ратуры по проблеме исследования); 2. социолого-педагогический (наблюдение, тестирование и анализ диагностики); 3.эксперементальный ( проведение констатирующего этапа с целью уста-новления фактического уровня математического развития детей, форми-рующий и контрольный этапы). База исследования. Опытно – экспериментальной базой исследова-ния явился МБДОУ ДС471, города Челябинска. В ходе эксперимента участ-вовали воспитанники детского сада, посещающие первую младшую группу проходящие адаптационный период к условиям детского сада, в количестве 20 человек. Сроки проведения экспериментального исследования: с 25 сентября – 18 ноября 2013г. Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Глава 1. Теоретические основы математического развития детей раннего возраста 1.1. Анализ психолого – педагогической литературы по математиче-скому развитию детей раннего возраста Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте про-исходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, соци-альной ситуации развития. Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к фор-мированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользо-ваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употреб-ления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации пред-метной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объясне-ния правильности употребления того или иного предмета. Общение раз-вивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение пред-метами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным. В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности. Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями(целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эта-лонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусо-вых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д. С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения од-ного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, из-бегая метода проб и ошибок. Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый. Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в по-явлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из пер-воначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при реше-нии проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и ука-зывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее яр-ким и простым признакам: форме и цвету. В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от на-глядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образ-ами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстраги-роваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрас-те около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по су-щественным признакам: цвет, форма, величина. Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчле-ненность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных парамет-ров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в дан-ном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произ-вольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением. Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная па-мять. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может со-ставлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад. Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии. Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний. После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речево-го общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мими-ки и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам. В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет». Около 3 лет ребенок на-чинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи. В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социали-зация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодейст-вие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением лю-дей и подражание им становится одним из основных источников личност-ной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль иг-рает и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют ос-новные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте. В раннем детстве ведущей становится предметная деятель-ность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми. В младенчестве деятельность носит манипулятивный харак-тер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ре-бенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях. Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый. Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них. Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия. Выделяют три фазы развития связи действия с предметом: 1) с предметом могут выполняться любые действия; 2) предмет употребляется только по назначению; 3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение. Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной дея-тельности: 1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного ис-полнения. Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследо-ван И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взросло-го. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем дейст-вие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указа-ния. 2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществ-ления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит: а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами); б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко; в) овладении специфическим способом употребления. Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик. Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет. Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с опера-циями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету. Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпери-ным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему пред-мет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целена-правленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок нахо-дит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвер-той стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учи-тывая условия, в которых его придется выполнять. Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных иг-рушек и т. д. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет упот-ребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого. Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми. К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности. По этому раннее детство и является самых благоприятным перио-дом для формирования правильных понятий о целостной картине окру-жающего мира и формированию начальной ступени знаний, которая в дальнейшем будет способствовать усвоению программного материала и облегчать процесс непосредственно образовательной деятельности детей на разных возрастных этапах. 1.2. Особенности математического развития детей раннего возраста в продуктивных видах деятельности Математика возникла в глубокой древности из практических потреб-ностей людей. Математика, как и другие науки, непрерывно развивается, обогащается новыми теориями, перестраивается в ответ на новые запросы жизни. В современном мире развитие науки и техники, всеобщая компьюте-ризация определяет возрастающую роль математической подготовки подрастающего поколения. Вхождение в мир математики начинается с самого раннего детства. Ранний возраст – важнейший стартовый период жизни человека. Это период, когда у ребенка закладываются основы интеллекта и мышления, высокой умственной активности во взрослом состоянии. Математика должна занимать особое место в интеллектуальном развитии детей, должный уровень которого определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных понятий, как количество, величина, форма, пространственные отношения. Отсюда очевидно, что обучение в процессе образовательной деятельности и в повседневной жизни должно быть направлено на формирование у детей раннего возраста основных математических представлений и развитие математического мышления. У детей раннего возраста важно сформировать первоначальные представления о количественных и качественных различиях предметов ближайшего окружения. В этот период нужно научить детей разнообразно действовать с предметами: собирать однородные предметы вместе, отсо-единять часть предметов от основной группы, отбирать игрушки одинако-вого цвета, величины, формы, передвигать в разных направлениях. А.В. Запорожец, считал, что процесс умственного развития ребенка связан с развитием его ощущений, восприятий, представлений. Поэтому формиро-вание математических представлений в раннем возрасте должно быть тесно связано с развитием сенсорного опыта ребенка. Сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее бла-гоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопле-ния представлений об окружающем мире. Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики, а также известные представители оте-чественной дошкольной психологии и педагогики справедливо считали, что сенсорное воспитание, является одной из основных сторон дошколь-ного воспитания. Сенсорного развития составляет фундамент общего ум-ственного развития ребенка и имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих других видов деятельности. С детьми второго, третьего года жизни в детском саду не проводятся специальные игровые занятия по развитию математических представле-ний. Условия, способствующие развитию математических представлений, создаются в ходе игр по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, конструированию, а также в свободной деятельности в группе. При организации игр учитываются доступность и привлекательность, строгую дозировку содержания, их игровой характер, используются различные сюрпризные моменты. Успешности обучения способствуют резкие контра-сты формы: шар - куб, цвета: красный - желтый, величины: большой - ма-ленький. Для игр подбираются знакомые игрушки, чтобы детям было зна-комо не только их название, но и возможность использования в играх. Ис-пользуются принципы личностно-ориентированного подхода, подбирают-ся содержание, формы и методы работы с учётом уровня развития ребён-ка. В начале обучения каждому ребенку предоставляется возможность ра-ботать в присущем ему темпе, постепенно увеличивая его. Задача воспитателя: положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос, тем самым содействуя развитию его самостоятельности и активности. Для ознакомления с простейшими знаниями о количестве на на-чальном этапе нужно привлечь внимание к группам однородных игрушек, побудить рассмотреть их, уточнить название. Например, рассматривая мячи, задавать вопросы: «Что это?». После этого перейти к понятию качества, сказав: «Какие они разные большие и маленькие (зеленые и красные) и т.д.». В следующий раз привлечь детей к активному участию в создании группы из однородных предметов. Важно, чтобы группы предметов создавались из однородных игрушек одинаковых по всем признакам: цвета, формы, величины и материала. Для освоения детьми начальных представлений о величине и форме предметов окружающего мира, нужно обращать внимание на размер предметов. Например, показать большую матрешку и, передав ее в руки ребенка, сказать: «Матрешка большая». После того как ребенок исследо-вал большую матрешку, передать ему маленькую матрешку и прокомментировать: «Это маленькая». Можно поставить две матрешки на стол и сравнить, а затем попросить ребенка показать, где большая или маленькая матрешка. Для знакомства с формой предметов лучше использовать игрушки, имеющие ярко выраженную форму сенсорных эталонов. Чтобы дети научились различать и называть предметы по форме, например, шарик и кубик, учить их сравнивать. Показать, что шарик катится с горки, а кубик нет, потому что мешают уголки. Из шариков нельзя построить башенку, приложить шарик на шарик, а из кубиков можно. Дать ребенку самому попытаться построить башню вначале из шариков, а потом из кубиков. Наиболее подходящей формой обучения первоначальным математи-ческим представлениям является дидактическая игра. Главная особен-ность, дидактической игры, состоит в том, что задания даются в игровой форме. Ребенок играя, не подозревает, что осваивает знания, овладевает навыками действий с определенными предметами. Ребенок, играя, сразу видит результат своей деятельности, достижение результата вызывает чувство радости. С целью развития представлений о величине и форме предметов с детьми можно проводить разнообразные действия с предме-тами: собирание шариков и кубиков, разбирание и собирание игрушек-вкладышей – матрешки, грибочки, бочонки, собирание пирамидки, соот-несение предметов с фигурными отверстиями дидактических столиков, составление разрезных картинок из двух частей, собирание геометриче-ской и магнитной мозаики. Такие дидактические игры также способствуют развитию мелкой моторики руки, координации движения глаз и рук, рас-ширению словарного запаса. Элементарные знания о величине, форме, количестве уточняются, закрепляются и в повседневной жизни детей. Например, собираясь на прогулку можно сравнить обувь и одежду малыша и мамы, купив ребенку яблоко, показать как оно катится по столу и тому подобное. Организация игровых упражнений на различение количества, вели-чины, формы предметов и развитие пространственных ориентировок соз-дают необходимую основу для успешного формирования познавательных действий и умений на следующих возрастных этапах развития ребенка. 1.3. Педагогические условия математического развития детей в продуктивных видах деятельности. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется харак-тер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с но-выми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив не-знакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?». Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особен-но значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых со-стоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в оп-ределенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки. Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив-ность, общительность, способность координировать свои действия с дей-ствиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать обще-ние. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаи-мопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование про-извольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают разви-ваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра име-ет определяющее значение для развития воображения. В игровой дея-тельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на се-бя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться пра-вилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, конструированию пер-воначально возникает именно как игровой, направленный на процесс соз-дания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Отсюда следует выделить основные виды продуктивной деятельности – рисование, лепка, конструирование. Для художественно-эстетического развития ребенка важную роль иг-рает моделирующий характер продуктивной деятельности, позволяющий ему по своему усмотрению отражать окружающую его действительность и создавать те или иные образы. И это положительно влияет на развитие во-ображения, образного мышления, творческой активности ребенка. Творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе кото-рой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для игры или украшения быта, заполняет его свободное время интересным и содержательным делом и формирует очень важное умение – самому себя занять полезной и интересной деятельностью. Кроме того, в процессе ра-боты с разными материалами дети получают возможность почувствовать разнообразие их фактуры, получить широкие представления об их исполь-зовании, способах обработки. Действия с материалами и инструментами (кистью, ножницами и др.) имеют общеразвивающий эффект и положи-тельно влияют на развитие руки ребенка, координацию движений обеих рук, действий руки и глаза и т.п. В процессе систематических занятий конструированием у детей ин-тенсивно развиваются сенсорные и умственные способности. Формируется умение целенаправленно рассматривать и анализировать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Действуя со строительными материалами, дети знакомятся с от-дельными свойствами геометрических тел и пространственных отноше-ний. Учатся планировать и организовывать свою деятельность и добивать-ся результата. Именно поэтому конструирование и другие виды продук-тивной деятельности воспитывают у детей такие ценные качества лично-сти, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие, аккуратность, умение работать в коллективе. В процессе конструирования и изобрази-тельной деятельности у детей формируется эстетическое отношение к то-му, что они делают и видят, развивается художественный вкус. Вводы по 1 главе В первой главе мы раскрываем понятие и значение математического развития детей раннего возраста , которое сводится к освоению детьми сенсорных эталонов . Так же на основе анализа психо –педагогической ли-тературы выделяем , что этот этап развития детей является фундамен-тальным для дальнейшего и успешного развития детей на всех этапах взросления в освоении математических знаний , только правильно сфор-мированные понятия сенсорных эталонов дают ребёнку возможность быть успешным в этой области познания. Так же выявляем, что основными видами деятельности ребёнка на этом этапе становятся игра и продуктивные виды деятельности включающие в себя изобразительную деятельность и конструирование. Весь процесс непосредственно образовательной деятельности сводится к предметно -игровой, только играя ребёнок знакомится с сенсорными эталонами, учится пользоваться предметами окружающими ребёнка по всюду в повседневной жизни, положительную настроенность и эмоциональную удовлетворённость помогает достичь продуктивная деятельность отражённая в использовании изо деятельности и конструирования,а разнообразие материалов и дидактических пособий применяемых в обучении детей раннего возраста позволяют добиться высоких результатов освоения детьми сенсорных эталонов на фоне эмо-циональной удовлетворённости от проделанной работы. Глава 2. Опытно – поисковая работа по изучению математического раз вития детей раннего возраста в продуктивных видах деятельности 2.1. Состояние математического развития детей раннего возраста Как результат обновления дошкольных образовательных программ в системе ДОУ, в последнее десятилетие наблюдается активная разработка образовательных альтернатив, издание новых методических материалов, создание комплексных и парциальных (одно предметных) программ, делаются попытки разработки концептуальных вопросов развития дошкольного образования. Несмотря на определенные различия как в психолого-педагогических подходах к воспитанию и развитию ребенка, все программы содержат разделы посвященные образованию ребенка, а некоторые из них и соответствующие методические разработки обозначенных в программах тем в виде рекомендаций к проведению занятий в соответствующей группе ДОУ или указания к подбору материала занятий , а также тетради на печатной основе с материалами для детей . Возьмём за основу исследования МБ ДОУ ДС471 города Челябин-ска работающий по программе М.А.Васильевой « Воспитание и обучение в детском саду». Детский сад включает в себя 12 групп, 3 из них это группы раннего возраста. Основой исследования будет являться группа №5 «Ма-лыши – крепыши» где находятся вновь поступившие в детский сад дети возраст которых составляет 2-3года, то есть дети первой младшей группы проходящие адаптационный период к условиям детского сада. Проведём анализ программы « Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В Гербовой, Т. С. Комаровой эта программа содержит ряд принципов, лежащих в основе традиционных программ ( обязательность усвоения знаний, проведения фронтальных занятий и др.), скорректированы отдельные её положения с учётом ориентиров и требований к обновлению содержания дошкольного образования в России. На первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребёнка и раскрывающая его индивидуальные особенности. При этом составители программы основывались на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и научном положении Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение « ведёт» за собой развитие. Они также имели в виду, что воспитание и психологи-ческ
Автор: Бутрина Анна Валериевна