"Игра - как средство воспитания экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста".

ИГРА – КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Введение …………………………………………………………………..….

Глава I. ВЛИЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

I.1. Необходимость воспитания экологической культуры. …………..

I.2. Понятие об игре. ………………………………………………..…

I.3. Игра как средство формирования личности дошкольника …….

I.3.1. Классификация игр.

I.3.2. Сюжетно-ролевые игры.

I.3.3. Игры с правилами.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ

II.1. Выявление уровня сформированности экологической культуры у

старших дошкольников.

II.2. Методика работы по воспитанию экологической культуры у старших

дошкольников

II.3. Анализ результатов исследования

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Природа – источник|родник,исток| жизнедеятельности человека. Однако на протяжении длительного времени происходит разрушение жизнетворческих основ|основание|, которое угрожает|грозить| уничтожением не только человека, но и всего живого на земле. С развитием цивилизации воздействие людей на природу становилось все более и более мощным и к концу двадцатого столетия приобрело планетарный характер. Природа сама уже не может залечить нанесенные ей|эй| раны. Первыми забили тревогу учёные, врачи, журналисты и политики. Слово «экология» стало|стать| модным. К сожалению, его стали|стать| употреблять зачастую не понимая экологических проблем. А ведь сложившееся на Земле положение ученые определяют, как экологический кризис. И нет сегодня более актуальной, более важной задачи, чем поиск выхода из него. [20, 6]

Отрицательный прирост населения, «экологические» заболевания – самая острая и самая больная проблема сегодня для страны. Где же выход? Чтобы выжить,|взвешивать| человечество должно научится жить на Земле по-новому. Каждому человеку планеты Земля необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. А также решение этой задачи возможно при условии формирования нового мышления – экологического, воспитания экологической культуры личности. По мнению Б.Т. Лихачева, экология личности ¾ проблема, выдвинутая реалиями конца xx в., принявшими глобальный, угрожающий жизни на земле характер.[15,19] А спасать мир, по мнению М.М. Пришвина, нужно не гордостью человека от осознания собственной возвышенности над миром низших существ, а соединением творческих начал своего сознания и творческого бытия в целостном мировом творческом акте. В этом и есть высокий гуманистический смысл существования человека в природе.

Началом|принцип| формирования феномена культуры является уникальность феномена личности как универсального единства возможностей мыслить, желать|желать| и мочь. Экологическая|экологичный| культура определяет способы и формы взаимоотношений людей с окружающей средой. За своей сущностью экологическая|экологичный| культура является своеобразным кодексом поведения, которое лежит в основе|основание| экологической|экологичный| деятельности. Экологическую|экологичный| культуру составляют|складывать,сдавать| экологические|экологичный| знания, познавательные, морально-эстетичные|эстетический| чувства и переживания, предопределенные взаимодействием с природой, экологически|экологично| целесообразное поведение в окружающей среде.

Контакт с естественной|природный| окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической|экологичный| культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу|черта| между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус|смак|) сравнительно с|в сравнении с| эмоционально-чувственным и практически-действенным.

А это, как нельзя лучше, формируется через игровые ситуации, игровую деятельность.

Психологические особенности отношения дошкольников к|до| природе определяют педагогическую стратегию формирования основ|основание| их экологической|экологичный| культуры.[20,8]

Экологическая культура – это воспитание эмоциональной эстетической культуры, в которую входят: пробуждение у детей интереса к природе, растениям, животным, к самому себе; освоение элементарных природоведческих знаний о растениях и животных; приобщение ребенка к элементарному труду по созданию благоприятных условий для жизни живых существ, формирование элементарных представлений о природе, как о величайшей ценности, понимание её неприкосновенности, воспитание у ребенка элементарного чувства ответственности за всё живое.

Необходимо вовремя научить детей любить уголок родной земли и всю природу как один большой дом. Без этого ребёнок никогда не станет Человеком. А людям, по мнению В.И. Вернадского, обязательно необходимо научиться жить, мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств и их союзов, а и в планетарном масштабе.

Компетентность ребёнка в сфере «Природа» - необходимое условие становления целостной личности. Сведения о природе имеют большое значение в формировании начинаний экологической культуры. Общими подходами в формировании личности через|из-за| сферу жизнедеятельности «Природа» является: экологическое|экологичный| направление|устремление|, воспитание разносторонней гармонической личности, ориентированной на воссоздание|воспроизводство,воспроизведение| экологической|экологичный| культуры общества, комплексный подход, который предусматривает развитие чувственной сферы, усвоения определенного круга|окружность| знаний и овладения практическими|практичный| умениями[14,42].

Учитывая всё выше сказанное, считаем, что воспитание экологической культуры у детей дошкольного возраста – важная, необходимая область теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы: «Игра как средство воспитания экологической культуры детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс воспитания экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия и факторы воспитания экологической культуры средствами игры у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста как наиболее эффективное условие воспитания экологической культуры.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. |подробно| Изучить психолого – педагогическую и специальную литературу по данной проблеме исследования.

2. Определить эффективность игровой деятельности в процессе воспитания экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать экспериментальную методику воспитания у детей старшего дошкольного возраста экологической культуры.

Постановка цели определяется следующей формулировкой гипотезы:

воспитание экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста будет осуществлятся более успешно, если создать такие педагогические условия:

1. Давать детям систематические экологические знания, при организации игровой деятельности научить их любить жизнь, природу, людей, себя, активно познавать мир, в который пришли.

2.Формировать у детей систему элементарных знаний о предметах и явлениях природы, т.е. изучать сами предметы и явления в природе, связи и отношения, которые существуют между ними.

3.Развивать моральные чувства, формировать моральное сознание и овладевать навыками и привычками морального поведения.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1. 1. Необходимость воспитания экологической культуры.

Необходимость исследования обусловлена развитием двух параллельных процессов - усугублением экологических проблем планеты и их осмыслением населением Земли. Развитие деструктивных явлений в природе с беспокойством отмечается философами, учеными из области естествознания, экономики, гуманитарной сферы, передовой общественностью планеты Д.Л.Медоуз, Б.Небел, Р.Лоб, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул, В.И.Данилов-Данильян, В.М.Котляков, О.К.Дрейер, В.А.Лось, А.Г.Бусыгин. Кризисное состояние биосферы — это результат ограниченного мировоззрения, неразвитого экологического сознания, низкого уровня экологической культуры у основной массы населения, представителей бизнеса и властных структур (С.В.Алексеев, А.И.Арнольдов, С.Н.Глазачев, В.И.Данилов-Данильян, Н.С.Дежникова, О.Н.Козлова, Б.Т.Лихачев, И.И.Мазур, С.М.Сухорукова). Следствием является нерациональное природопользование, интенсивная эксплуатация ресурсов планеты для получения максимальной прибыли и удовлетворения потребностей ныне живущего поколения.

Количество населения Земли непрерывно и быстро увеличивается – это еще одна проблема, которая связано с экологией планеты - с социально-экологической емкостью среды (Н.Ф.Реймерс, О.К.Дрейер, В.А.Лось, Х.Д.Медоуз, Д.Л.Медоуз, Й.Рэнденс, В.Беренс). Дисгармония между обществом и природой, дисбаланс между человеком и жизненной средой стали катастрофическими. Очевидно, что изменение сложившейся ситуации требует осознания проблем и обретения человечеством экологического мировоззрения, изменения практики жизнедеятельности.

Процесс осознания человечеством экологического кризиса может быть представлен документами и реальной политикой государств. Осознание экологических проблем в планетарном масштабе началось в 70-е годы прошлого столетия (Стокгольм, 1972 г.). Качественная оценка состояния окружающей среды и анализ результатов «экологического двадцатилетия» (1972-1992 г.г.), представленные на Конференции ООН (1992 год Рио-де-Жанейро), показали: решение проблем идет медленно. Участниками Конференции отмечено: проведенные государствами мероприятия носили локальный характер и не оказали существенного влияния на изменение экологической ситуации в мире. Подчеркнуты важные аспекты целостного развития человечества на планете: огромное количество бедных людей; ухудшение здоровья; рост отходов; эрозия и засоление почвы, падение продуктивности земли; быстрое исчезновение лесов планеты; загрязнение водных ресурсов, уменьшение пресной воды; широкое производство химических веществ. Форумом провозглашено: «человеческий фактор» на данном этапе планетарного развития приобретает решающее значение, необходимо просвещение всех категорий населения, подготовка кадров по различным аспектам окружающей среды. Участниками Форума принята Концепция устойчивого развития как новая стратегия природопользования, новая стратегия выживания человечества во взаимодействии с природой. В широком смысле устойчивое развитие — это новый тип жизнедеятельности человечества, предполагающий экологическую культуру.

В России важным шагом в осознании экологического кризиса стало принятие «Закона Российской Федерации об охране окружающей природной среды» (1991 г.). Впервые за весь период существования СССР-РФ специальный его раздел посвящается экологическому воспитанию, образованию, научным исследованиям (статьи 73-77). Устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, которая охватывает все звенья: дошкольное, школьное, среднее и высшее профессиональное, повышение квалификации, а также средства массовой информации. В 1994 году Правительством РФ принимается постановление «О мерах по улучшению экологического образования населения», в котором экологическое образование признается приоритетным, создается Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России» (до 2010 года).

Всемирный Форум в Йоханнесбурге 2002 года (Рио+10) констатирует с тревогой: экологическое положение на планете не улучшается – программа, принятая в 1992 году в Рио-де-Жанейро и взявшая курс на устойчивое развитие, не выполнена. В Докладе Комиссии ООН по проблемам окружающей среды сделан прогноз: в ближайшие 30 лет под воздействием человеческой деятельности могут произойти необратимые изменения и утраты.

Реакцией государства становится «Экологическая доктрина Российской Федерации», в которой в разделе «Экологическое образование и просвещение» утверждается: «Основной задачей в этих областях является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии». Доктрина предусматривает включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования в федеральные целевые и региональные программы развития территорий, в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса. Таким образом, документы демонстрируют развитие общественного сознания, понимание значимости экологической проблематики, стремление государственных структур и общественности изменить кризисное состояние планеты. Однако не улучшающаяся экологическая ситуация в мире и в нашей стране доказывает необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательных процессов во всех звеньях образовательного пространства, интенсивного воздействия на сознание, мышление, мировоззрение людей.

Актуальность исследования обусловлена также состоянием теории и практики непосредственно в образовательной отрасли. Зарубежные специалисты (Ch.Mares, U.Bronfenbrenner, F.Jancen, J.Howson, H.Russell, К.Поломис, Д.Фридман, М.О.Коннер, М.Хондзё, П.Б.Коркоран, Э.Сиверз и др.) и отечественные исследователи зарубежной педагогики (М.Г.Сорокова, Л.А.Парамонова, Е.Ю.Протасова, А.К.Шульженко) отмечают высокий уровень сознания педагогической общественности США, Англии, Германии, Японии в понимания экологических проблем и готовность к их разрешению, активную позицию в практическом поиске выхода из кризиса.

В 90-ые годы в России наблюдается интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования, формируется концептуальное видение этого направления (И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова, И.В.Цветкова, Г.А.Ягодин, С.Н.Глазачев). Признается всеми: начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период у ребенка складывается первое мироощущение – он получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

В эти же годы наблюдается активизация практики дошкольного воспитания – стимулом к развитию ДОУ становится появление новых комплексных программ: «Детство», «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Детский сад - дом радости», «Золотой ключик», «Кроха», в которых экологическому воспитанию уделяется должное внимание. Разрабатываются и становятся востребованными парциальные программы экологического воспитания: «Юный эколог», «Мы - земляне», «Открой себя», «Мы», «Паутинка», «Семицветик», «Я – человек», «Надежда», «Наш дом – природа». Исследуются новые аспекты проблемы экологического воспитания в период дошкольного детства: создания обогащенной эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников (О.М.Газина, Н.А.Гуняга, Е.В.Клюева, Н.В.Кривощекова, Н.Г.Лаврентьева, О.А.Овсянникова, Н.А.Рыжова, Т.Г.Табукашвили, Т.А.Федорова и др.). Детский сад рассматривается в качестве «эталона экологической культуры» (Т.В.Потапова).

Методологической основой и теоретической базой исследования являются фундаментальные работы в области философии, естествознания, культурологии, педагогики и детской психологии. Анализ философских исследований демонстрирует возможность использования системно-структурного подхода в построении педагогических теорий (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.-Садовский, Э.Г.Юдин и др.), вскрывает значимость биоцентрической основы взаимодействия человека и общества с природой (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Э.В.Гирусов, Н.М.Мамедов и др.). Теоретической основой исследования является одно из фундаментальных направлений естествознания, в котором раскрыты онто- и филогенетические закономерности живой природы, показан процесс ее эволюции (В.И.Вернадский, Н.В.Темофеев-Ресовский, А.Н.Северцов, Н.Н.Воронцов, П.П.Гамбарян, И.И.Шмальгаузен, В.Н.Сукачев).

В работе представлены философско-культурологические, педагогические идеи аксиологического характера, рассматривающие воспитание, экологическое образование в системе культурных ценностей цивилизации (О.И.Волжина, С.Н.Глазачев, С.В.Дармодехин, Н.С.Дежникова, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, Р.М.Рогова, А.Д.Урсул, Г.Н.Филонов и др.). Теоретической основой работы стали также отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования, демонстрирующие значение систематизации в построении воспитательно-образовательного процесса с детьми (М.Монтессори, Р.Штайнер, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, П.Г.Саморукова, В.И.Логинова, С.А.Козлова, Н.Ф.Виноградова), а также работы исторического плана, отражающие становление и развитие «природоориентированного воспитания» (К.Д.Ушинский, Я.А.Коменский, С.Я.Веретенникова).

Анализ фундаментальных психологических направлений – теорий деятельности (А.Н. Леонтьев), игры как ведущей деятельности дошкольного периода (Д.Б.Эльконин, С.Л.Новоселова, Н.Я.Михайленко, Е.Е.Кравцова), теории развития ведущих психических функций (Л.С.Выготский), продолженной в работах детских психологов (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова), вскрывших особенности становления разных форм мышления ребенка, теории развития личности дошкольника (Л.И.Божович, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.Т.Кудрявцев), теории общения и речевой деятельности, ее значении в социализации детей дошкольного возраста (М.И.Лисина, Ф.А.Сохин, Т.А.Репина) – позволил сделать психологическое обоснование системы экологического воспитания и возможности ее реализации в условиях сложившейся отечественной традиции общественного дошкольного воспитания детей.

Установлено, что содержание экологического воспитания может быть построено на ведущих идеях и понятиях экологии (биоэкологии, социальной, экологии человека). Адаптация научных определений к психолого-педагогической специфике дошкольного детства при этом осуществляется посредством: отбора и использования в педагогическом процессе объектов природы (материалов), имеющих главные свойства существенных признаков морфофункциональной приспособленности организма к среде обитания; создания в пространстве жизнедеятельности детей эколого-развивающей среды, включающей объекты природы, пригодные для демонстрации ярких форм приспособительной взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Этот подход принципиально отличает воспитательно-образовательный процесс в ДОУ от обучения естествознанию в школе и является его подготовительным этапом[15,19].

Новизна представлена в методологическом обосновании экологического воспитания дошкольников, которое базируется на системном и естественно-научном подходах. Системный подход позволяет упорядочить различные аспекты экологического воспитания детей в условиях детского сада и выстроить новую педагогическую систему. Естественнонаучный подход позволяет определить научную сущность экологического воспитания детей, возможность использования главных положений экологии (одного из направлений естествознания) в определении содержания педагогического процесса.

Разработана теоретическая модель системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, ее структура включает пять функционально взаимосвязанных компонентов: основы экологии (теоретическое знание); дидактическая система знаний для детей; методы экологического воспитания; технологии экологического воспитания в детском саду детей разного возраста; управление экологическим воспитанием в ДОУ. Ведущим – системообразующим – компонентом является теоретическое знание – основы экологии, которое пронизывает и объединяет все остальные компоненты системы[5,44].

Выявлены три группы методов экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, базирующиеся на типичных для этого периода видах деятельности: практические (создание и поддержание экологически правильных условий для растений и животных, находящихся в окружении детей, природоохранная деятельность); познавательные (наблюдение, общение педагога с детьми в повседневной жизни и на занятиях); «отобразительные» (игра, моделирование, изобразительная деятельность)[20,10].

Новая форма использования сюжетно-ролевой игры в воспитательно-образовательном процессе ознакомления детей с природой - разные виды игровых обучающих ситуаций (ИОС с игрушками-аналогами, куклами - персонажами сказок, с сюжетом «путешествия»), организованные воспитателем для решения дидактических задач, принципиально меняют ситуацию: учебная деятельность, преобразуясь в игровую, обеспечивает легкость в понимании и усвоении дошкольниками экологических знаний, отражающих причинно-следственные связи явлений, взаимосвязи объектов[19,8].

I.2. Понятие об игре, классификация игр.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь» и «теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных[3,27].

Определяя место игры в педагогическом процессе экологического образования, следует также учитывать её связи с трудом детей в природе и обучением на занятиях по экологическому воспитанию. В последние годы резко возросло внимание к проблеме игр, обозначились потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов игровой деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей образования дошкольников, с введением игровых приёмов в практику обучения и воспитания, применением новых видов игровой деятельности.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе. В игры включаются дидактические игрушки, разнообразный природный материал, используются готовые настольно-печатные игры: различное лото, разрезные картинки. Уместно также обращение к играм, активизирующим движения, сочетающимся с решением умственных задач.

В таких играх, как «Найди свою пару», «Найди свой домик», дети подбирают себе домик или пару с прикрепленными к ним листочками, аналогичными по цвету или форме тому, который был выдан педагогом. Подобные игры полезны ещё и потому, что они предполагают различные формы организации детей, их можно проводить со всей группой или не большой подгруппой. (Приложение №2)

Однако надо иметь ввиду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуман и, нередко, случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала. При отборе игр для экологического образования дошкольников необходимо соблюдать следующие требования:

а) Игры необходимо подбирать с учётом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе;

б) Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых;

в) Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям , формируемым в процессе других видов деятельности;

г) Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе;

д) Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач формирования личности ребенка-дошкольника;

е) Для того, чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущей и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.

Подбор и введение в педагогический процесс игр производится таким образом, чтобы, опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления детей о живой природе, учить их использовать имеющиеся знания для расширения игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Игры по ознакомлению с растениями и животными можно распределить на группы по дидактическим задачам.

(Приложение 3).

При проведении игр для обогащения экологических представлений необходимо придерживаться следующих положений:

а) Старшие дошкольники ощущают повышенную потребность в игровой деятельности, которая удовлетворяет их интерес и активность в освоении окружающего мира;

б) Игры вызывают у детей приятные чувства и эмоции, которые снижают напряженность в учебном процессе. В результате усилия воспитанников направляется на познавательную деятельность;

в) Дошкольники проявляют творческую деятельность, к которой притягиваются самые разные компоненты психики: ощущение, восприятие, память и т.д., а это значит, что происходит формирование личности дошкольника.

Использовать игры для расширения и углубления экологических представлений следует с учётом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей старшего дошкольного возраста:

- о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных, как живых организмах;

- о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе (между неживой и живой природой, между объектами живой природы);

- о человеке, как части природы;

- о культуре поведения в природе.

Игры для обогащения экологических представлений целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей, использовать их вариантно, в зависимости от уровня сформированности экологических представлений дошкольников.

Само по себе наличие экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо ещё и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности. Исходя из этого разработаны и модифицированы игры, содержание которых непосредственно направлено на развитие у старших дошкольников эмоционально-ценностного отношения к природе.

Серия игр для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе включает два блока:

1). Игры для развития эстетического восприятия природы (чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней);

2). Игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения дошкольников в природе.

Суть игр для развития эстетического восприятия природы состоит в том, что дошкольники, при непосредственном контакте с природными объектами (наблюдения или более близком контакте – прикосновении к растению, животному, поглаживание ствола, листьев и т.д.), должны рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могут быть особенности внешнего вида, особенности роста, развития, ухода или случаи бережного (жесткого) отношения людей к растениям, животным. При проведении этих игр необходимо учитывать следующее:

- у дошкольников должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы;

- игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы);

- игры этого блока дадут наилучший воспитательный результат, если будут проводиться с небольшой подгруппой детей (5-7 детей). Такая организация позволяет наладить тесный эмоциональный контакт с детьми, вызвать их на откровенный разговор, дает возможность высказаться свеем ребятам, с одной стороны, а с другой стороны – препятствует утомляемости, не задерживает ход игры.

Необходимо подчеркнуть, что в играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При такой мыслительной деятельности, связанной с природой, рождается эмоциональное побуждение, совершенно исключается равнодушие и безразличие – возрастает мыслительная напряженность, творческое мышление, страстное желание узнать больше нового, сверхинтересного и необычного для себя. Создается определенное отношение к природе в целом и к конкретному её объекту, обостряется внимание к ним, и, следовательно, идет процесс эмоционально-психологической готовности принять интересную и полезную информацию о природе, т.е. появляется разносторонний интерес к познанию. Ребенок становится внимательным к миру природы и ко всему, что в нём происходит, занимает позицию защитника и созидателя красоты в природе. В результате формируется непосредственная эмоциональная отзывчивость, радость предстоящего познания, волнение от встречи с неизвестным в природе, предвосхищение необычных и прекрасных встреч в этом мире, своих сил и способностей относительно изучения окружающей природы.

Основу игр для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе составляют определенные ситуации. В ходе игр обсуждаются последствия хороших и плохих поступков взрослых и сверстников, идёт поиск собственных решений в трудных ситуациях, дети учатся мотивировать свои решения. Особенностью игр является то, что они не дают детям рецепт поведения в готовом виде, а постепенно подводят их к собственным выводам и заключениям, что более ценно, нежели простое предложение запретов и предписаний, в соответствие с которыми дети должны действовать.

Это такие игры, как «Необычное путешествие», «Угадай какой зверь».

(приложение 4).

Таким образом, рассмотрели несколько видов познавательной деятельности, связанной с миром природы. Пришли к выводу, что игра помогает формировать экологические знания, которые являются формированием личности школьника.

1.3. Классификация детских игр.

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф.Фребель, будучи первым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры)[22,14].

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые

Крупская назвала творческими, подчеркивая их главную особенность -самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр этой классификации составляют игры с правилами.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну. Например, в старшей группе появилась новая игра — "Зоологическое лото". Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: "Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку". Затем дети придумывают ещё один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, всё зависит от фантазии играющих. Но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил[12,132].

Сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевая игра – это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении.

Главное условие игры – наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новосёловой, представлена в программе "Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольника". В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).

Выделяются три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей) - самостоятельные игры: игра — экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы,

- игры-развлечения,

- интеллектуальные,

- празднично-карнавальные,

- театрально-постановочные;

З. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [22, 7].

Творческие игры

К творческим играм относятся игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, и
Автор: Сафонова Светлана Анатольевна