Проблемное обучение как способ повышения эффективности учебного процесса на примере уроков русского языка

Перед многими практикующими педагогами встает вопрос повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а значит, существует реальная необходимость разработать некую модель обучения, выявить влияние учебного материала, формы и последовательности его предъявления на развитее познавательных способностей школьников.

Особое, творческое использование системы знаний по развитию познавательных способностей школьников и создание определённых условий в преподавании повышает эффективность работы учителей и процесс усваиваемости знаний учениками. Психологами установлено, что наиболее достоверными признаками, характеризующими уровень развития познавательных способностей школьников, является степень развития памяти, внимания, наблюдательности, воображения и, кроме того, способности ученика к анализу и синтезу, обобщению и конкретизации, абстрагированию и переносу, то есть владение теми мыслительными процессами, которые отличают творчески активную личность. Важным показателем уровня познавательных способностей учеников является темп решения учебных задач, определяющий индивидуальный стиль познавательной деятельности учащихся.

Исходя из сказанного, можно подчеркнуть, что данная тема является актуальной как теоретической, так и с практической стороны исследования. Активное использование проблемного обучения на уроках позволяет решить ряд задач, связанных с повышением эффективности учебного процесса.

Цель – изучение применения проблемного обучения на уроках русского языка, как способа повышения эффективности учебного процесса.

По данному вопросу имеется достаточное количество литературных источников теоретического аспекта, а в практическом – ситуация иная. Что и явилось определяющим фактором в выборе данного направления в моей педагогической деятельности.

Проблемное обучение заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и преподавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго. Данную технологию использовала в работе с учащимися 10 и 11 класса и в этом году продолжаю работу с учащимися пятого класса.

Классические положения проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активной личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются “задача” и “проблемная ситуация”. Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию.

Вопросами проблемного обучения в образовательном процессе занимались такие ученые-психологи, как М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, С.А. Рубинштейн, Г.Д. Честяков, Ю.З. Гильбух и многие другие.

Проблемная ситуация, по А.М. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия “новых знаний”. Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: постановку и усвоение проблемной ситуации, поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении). Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность.

Современные дети любознательны и активны, раскованны и хорошо информированы, но получение и переработка информации в большинстве своем носит бессистемный характер (имея в виду СМИ, Интернет ресурсы и т.п.). Следовательно, необходима система заданий по развитию познавательных способностей школьников, которая поможет раскрыться и развиться этим способностям, такую систему желательно использовать на различных предметах школьного курса.

Проблемная ситуация специально создается мною на уроках путем применения особых методических приемов:

1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

2. Сталкивает противоречия практической деятельностью;

3. Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4. Предлагает рассмотреть явления с различных позиций;

5. Побуждает учащихся делать сравнение, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

6. Ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психической инерции и т.д.

Наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, которые применяются мною на практике:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Задание. Тема: “Чередующиеся согласные в корне слова”

В предложенном тексте вставить пропущенные буквы и объяснить правописание (Пропущены буквы в словах с проверяемыми или непроверяемыми безударными гласными в корне слова). В этот же текст включаются несколько слов с чередующими гласными в корне слова, которые дети еще не изучали. Встретившись с такими словами, учащиеся окажутся перед проблемой: ни к проверяемым, ни к непроверяемым они не относятся. (Например, слово “выск…чит”. Однокоренные слова “скАчки” и “подскОк”. Следовательно, гласная в корне не проверяется ударением и к разряду словарных слов данное слово не относится. Еще пример: слово “з…рница”, однокоренные слова “зОри”, “зАрево”; “покл…ниться” - “поклОн”, “клАниться”; “пол…жить” - “налАживать”, “налОг”; “тв…рить” - “твАрь”, “твОрчество” и др.).

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использования ранее усвоенных знаний в новых практических условиях:

а) Учитель дает несколько грамматических, синтаксических или других правил. Одно или несколько из них – неверны. Найти и доказать ошибочность. Они ищут ошибку группой, спорят, совещаются. Спикер передает результаты учителю или оглашает заранее результат, доказывая верность или неверность суждения.

б) Ученик получает текст, со специально допущенными ошибками – “пусть поработает учителем”.

Опыт показывает, что данный прием имеет и недостатки, далеко не всегда находятся яркие, интригующие факты к уроку. Удивить хочется, да нечем. Тогда выручает прием “фантастическая добавка”, когда приходится добавлять реальную ситуацию фантазией: “Вам предстоит встреча с инопланетянами. Постарайтесь подобрать факты, примеры, строки стихов, свои сочинения, чтобы убедить пришельцев в том, что язык нашей планеты самый красивый и разнообразный”. Можно разыграть драму, показывая бедность словарного запаса и изложения своих мыслей (ролевая игра). В старших классах проводятся исследования текстов, оформление в виде рефератов, докладов, презентаций.

3. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

То есть учеником, успешно выполняется упражнение или задание, а теоретического обоснования ученик дать не может.

Актуальными в проблемном обучении на уроках русского языка являются активные формы – уроки-диспуты, микросеминары, урок-практика, интеллектуальные игры, “мозговой штурм” (развитие творческого стиля мышления – его основная цель, разработан А.Ф.Осборном, педагогическая модификация предложена Г.С.Альтшуллером). Методы: полного языкового и частично языкового разбора, реконструирования и конструирования, анализа конкретных ситуаций, инцидента, деловые игры.

Большинство приведенных форм учебной деятельности наиболее результативны в старших классах школы, но при определенной модификации они могут использоваться и в младших группах. Поскольку внешние причины действуют через внутренние условия, внимание в организации учебной деятельности необходимо сосредоточить на этих внутренних условиях. На стыке “группы активных методов обучения” и “личностных” формируется особая группа теорий, в основе которых лежит использование глубинных психических механизмов.

Подводя итог своей работы по данному направлению, была проведена самодиагностика с учащимися выпускного класса: “Уровень развития познавательных процессов и способностей”. Результаты диагностики показали, что выпускники обладают яркими познавательными способностями, умеют рассматривать явления с различных позиций, сравнивать, сопоставлять факты, находить выход из проблемных ситуаций, отстаивать собственную точку зрения.

Кроме того, была проведена диагностика направленности мышления учеников 11 класса, в процессе решения ситуативных задач, начиная с простых и заканчивая комплексными – “Критерии и показатели умений решать ситуативные задачи”. В задачи диагностики входило: выявление характера, объема, содержания опыта учеников и диагностической направленности мышления. Это обеспечивается системой критериев, описывающих качество усвоения теоретических знаний, сформированности диагностической направленности мышления и представляющих собой систему диалектических умений анализировать, синтезировать, сравнивать.

Всех людей можно разделить на: визуалов (зрительный тип), аудиалов (слуховой тип), кинестиков (двигательный тип), дигитиков (мыслительный тип), поэтому в структуре умений решать ситуативные задачи на первый план выходит ценностный компонент. Важнейшим критериальным свойством (показателем ценностного компонента) считается направленность личности.

Вторым критерием умений решать ситуативные задачи является когнитивный компонент. Показателем сформированности когнитивного компонента выступает качество знаний студентов о способах решения ситуативных задач.

Третьим критерием умений решать ситуативные задачи выступает операционно-рефлексивный компонент. Показатели сформированности операционно-рефлексивного компонента проявляются в умениях самостоятельно применять знания в решении конкретных ситуативных задач, избирать рациональные способы, проводить самоанализ и самооценку осуществленного решения данной задачи.

Индивидуальный принцип деятельности по развитию логического мышления в учебном процессе не должен быть задан ученику и усвоен им в ходе учебного процесса. Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно-построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Таким образом, проблемное обучение, на мой взгляд, позволяет решить ряд проблем, связанных с повышением эффективности учебного процесса.
Поделиться Перед многими практикующими педагогами встает вопрос повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а значит, существует реальная необходимость разработать некую модель обучения, выявить влияние учебного материала, формы и последовательности его предъявления на развитее познавательных способностей школьников.

Особое, творческое использование системы знаний по развитию познавательных способностей школьников и создание определённых условий в преподавании повышает эффективность работы учителей и процесс усваиваемости знаний учениками. Психологами установлено, что наиболее достоверными признаками, характеризующими уровень развития познавательных способностей школьников, является степень развития памяти, внимания, наблюдательности, воображения и, кроме того, способности ученика к анализу и синтезу, обобщению и конкретизации, абстрагированию и переносу, то есть владение теми мыслительными процессами, которые отличают творчески активную личность. Важным показателем уровня познавательных способностей учеников является темп решения учебных задач, определяющий индивидуальный стиль познавательной деятельности учащихся.