Выступление на научно-практической конференции "Система работы по обучению и воспитанию на уроках литературы учащихся 9-11 классов" Система работы по обучению и воспитанию

Система работы по обучению и воспитанию

на уроках литературы учащихся
9 - 11-х классов

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение совре­менного качества образования на основе сохранения его фундаментально­сти и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, об­щества, государства. Дальнейшее изложение, описывающее систему работы по обучению и воспитанию учащихся 9-11-х классов на уроках литературы, раскры­вает возможные способы решения этой важнейшей задачи.

Гимназия №1 г. Люберцы, где я работаю, - учебное заведение инновацион­ного типа, которое может обеспечить образование и воспитание бу­дущей интеллектуальной элиты России. Согласно концепции развития, в разра­ботке которой я принимала непосредственное участие, лицей должен обеспечи­вать, в частности, получение учащимися повышенного уровня знаний и умений. Образовательный процесс в этом учебном заведении помимо поддержания су­ществующих социокультурных традиций стимулирует активный отклик на воз­никающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом в целом проблемные ситуации. Одной из целей обучения в лицее является разви­тие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправлен­ного формирования творческого и критического мышления, опыт учебно-ис­следовательской деятельности, ролевого моделирования. Лицейское образова­ние ориентируется не на быстрейшее накопление суммы знаний, а главным об­разом на усвоение универсальных способов получения знания, на освоение подходов, методов научного исследования объектов окружающего мира.

В связи с этим возникает необходимость в разработке таких технологий обучения, в частности литературе, которые могли бы в полной мере отвечать требованиям организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности; построения обучения как учебно-игровой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. Построение технологии обучения, в свою оче­редь, требует особых технологий проектирования образовательного процесса.

К настоящему времени зарубежными и отечественными учеными (например, американским учёным Б. Блумом, российскими учеными В.П. Бес­палько, И.И. Ильясовым, В.М. Монаховым, Н.Я. Конфидератовым, В.П. Симо­новым и др.) разрабо­таны несколько технологий проектирования образовательных процес­сов. Освоение данных технологий требует научного руководства и консультационного сопровождения со стороны авторских коллективов или их последователей, что в современных экономических условиях крайне сложно. Поэтому представляется целесообразным для рязанских педагогов использо­вать в работе достижения своих земляков.

Мне не удалось познакомиться с технологиями обучения литературе в старших классах, которые отвечали бы новым требованиям общего федераль­ного социального заказа, целям и задачам обучения в школе инновационного типа – гимназии №1. Проведя ряд исследований (ШТУР, трехуровневые диагно­стические работы, беседа, анкеты, тесты на определение особенностей мышле­ния, внимания), я убедилась, что уровень обученности и общих способностей учащихся 9-х классов позволяет им овладеть более сложным и значительным по объёму материалом.

Решить поставленные задачи, т.е. выполнить требования федерального и лицейского заказа можно только за счет качественных изменений. Поэтому, опираясь на достижения ученых кафедры технологий проектирования образо­вательных процессов Рязанского областного института развития образования, мною была разработана технология обучения литературе в старших классах, которую можно рассматривать как новаторскую с элемен­тами модификации и комбинирования известных методических материалов. Преимущество технологии состоит в том, что в ней четко сформулированы цели ко­нечного результата обученности литературе (знания и умения), разработаны принципиально новые средства диагностики знаний и умений учащихся - трех­уровневые трехвариантные контрольные работы, описаны уровни сформиро­ванности знаний и умений учащихся по литературе, что также является новым. Технология позволяет не только обучать, но и воспитывать учащихся за счет особой организации образовательного процесса. В проектировании учебного процесса я опиралась на передовые достижения современных методистов и учителей-практиков (например, на статьи Ю.В. Лебедева, Т.Н. Сопловой, Л.С. Айзермана, И.И. Аркина, М.А. Нянковского, О.Н. Харитоновой, А.Трунина, Н.Л. Гусаковой,
Н.И. Павловой, Л.Н. Пастуховой, Ю.С. Широковского, А.Б. Удодова, Д.Н. Мурина и др., опубликованные в журнале "Литература в школе" и газете "Литература").

Все отдают себе отчет в том, что сегодняшний школьник во многом другой, чем были в его возрасте его родители и даже старшие братья и сестры. Во-первых, сегодняшний ученик российской школы живет в принци­пиально открытом миру обществе, его сознание свободно от идеологических штампов и стереотипов. Во-вторых, прессинг разнообразной информации, ко­торый испытывает сегодняшний ребенок, легкость получения этой информации через телевидение, радио, видео, компьютер создаёт у школьников определен­ную поверхностную "нахватанность", потребительское, утилитарное отношение к информации и к знанию как таковому, к самому процессу получения знания, т.е. к образованию себя. В-третьих, больший объём информации получается со­временными детьми через визуальные средства, а значит, это информация, в которой уже заложена чужая интерпретация (в то время как информация, полу­чаемая через слово читаемое, должна интерпретироваться самим человеком). И наконец, главное - современный школьник читает гораздо меньше, чем его предшественники 10, 20 и более лет назад, хотя знает вроде бы и больше, но глубина этих знаний весьма проблематична, а культурная широта - тем более.

Всё это создаёт серьёзные проблемы для решения учебно-воспитатель­ных задач. Ведь ученик, готовящийся получить аттестат зрелости, в котором русский язык и литература стоят на первом месте, должен войти в свою взрос­лую жизнь человеком высокой языковой культуры, осознанно и грамотно поль­зующимся языком как средством мышления, общения с миром, самовыраже­ния, и высокой общей культуры, он должен знать путь, который прошла в своём становлении русская литература - одна из величайших литератур мира, т.е. иметь свою личную культурную память. Он должен осознанно относиться к чтению как основному источнику постоянной душевной, духовной, интеллек­туальной "подпитки".

Таким образом, основная задача литературного образо­вания - это, прежде всего, воспитание грамотного читателя.

Решению этой задачи способствует особая организация процесса обуче­ния, целью которого выступает формирование литературоведческих и литера­турных знаний и умения их применять при чтении и анализе художественных произведений.

Цель считается достигнутой, если на уровне знакомства ученик:

1) демонстрирует знакомство с произведениями, определёнными програм­мой, опознавая в ходе опроса или тестирования фамилии писателей, на­звания произведений, имена действующих лиц;

2) воспроизводит узловые сцены и эпизоды изучаемых произведений в авторской последовательности;

3) воспроизводит сведения (основные факты, оценки и др.) по истории ли­тературы: о биографиях изучаемых писателей, о творческой истории выдаю­щихся произведений, о связи произведения со временем написания и нашей со­временностью, о некоторых важнейших периодах и направлениях развития ли­тературы;

4) воспроизводит оценку некоторых изученных выдающихся произведе­ний русской критикой;

5) воспроизводит определения некоторых понятий по теории литературы, необходимых для интерпретации и оценки художественных произведений (тема, тематика, проблема, проблематика, идея, пафос, художественный образ, авторский замысел и средства его воспроизведения, сюжет, композиция, язык и стиль, эпитет, метафора, гипербола, оксюморон, инверсия, анафора, сравнение и т.д.);

6) характеризует и оценивает главных героев эпического и драматиче­ского произведения: объясняет обусловленность их поведения особенностями характера, жизненными обстоятельствами, влиянием общественной среды и выявляет особенности их внутреннего мира и авторскую оценку;

7) устанавливает взаимодействие героев относительно главного кон­фликта произведения, объясняет их группировку и на этой основе - систему об­разов эпического и драматического произведения;

8) определяет значение важнейших эпизодов (сцен) для раскрытия темы, идейно-художественного содержания произведения и изображенных в нем ха­рактеров;

9) устанавливает взаимосвязи эпизодов (сцен) художественного произведе­ния;

10) определяет и формирует основную проблематику эпического произве­дения и обнаруживает позицию автора в её разрешении; в связи с этим устанав­ливает содержательно-логическую зависимость между проблематикой художе­ственного произведения, авторской позицией и особенностями композиции, художественной речи;

на уровне пониманияученик:

1) устанавливает родовидовые отношения между теоретическими поня­тиями;

2) воспроизводит выборочно узловые сцены и эпизоды произведений, руко­водствуясь аналитическим заданием (для характеристики образа персо­нажа, особенностей композиции, идейного смысла, авторских намерений и др.);

3) приводит свои примеры, иллюстрирующие то или иное понятие и демон­стрирующие способ их применения к какому-либо материалу;

4) устанавливает содержательно-логическую зависимость между элемен­тами теоретических знаний (темой, проблемой, идеей, композицией, стилем);

5) объясняет логическую последовательность алгоритмов применения спе­циальных литературоведческих понятий и критериев оценки;

на уровне применения ученик:

1) даёт оценку изученным лирическим произведениям на основе личност­ного восприятия и осмысления их идейно-художественного своеобразия;

2) интерпретирует художественное произведение или его элементы;

3) определяет принадлежность изученных произведений к одному из лите­ратурных родов и жанров;

4) определяет способы выражения авторской позиции;

5) сопоставляет изученные литературные произведения с иллюстрациями к ним, с кино - и телеэкранизациями и т.д.;

6) решает литературные "задачи";

7) пересказывает письменно и устно изученные художественные тексты с сохранением стилевых особенностей источника и выражением собственной оценки;

8) составляет планы, аннотации, тезисы, конспекты статей и других мате­риалов на литературную и публицистическую темы;

9) планирует и составляет собственные тексты сочинений проблемного характера по изученным произведениям; рецензии на произведения литера­туры, живописи, кино или телевидения;

10) выступает с докладами и сообщениями на литературные темы;

11) участвует в диспутах и обсуждениях вопросов искусства и обществен­ной жизни;

12) выразительно читает, в том числе наизусть, произведения или их фраг­менты с учётом родовых и жанровых особенностей;

на уровне оценки ученик оценивает свою деятельность.

В качестве об­разца можно использовать алгоритм:

1. Что я делал, когда выполнял это задание?

2. Как надо было выполнять задание?

3. В случае правильного выполнения: чем можно доказать, что я сделал все правильно?

4. В случае неправильного выполнения: в чем причина ошибки? Как её исправить?

Кроме того, ученик оценивает и работы других людей, например, рецензи­рует сочинения абитуриентов МГУ.

Таким образом, в отличие от широко применяемых в практике абстракт­ных категорий "знания", "умения", "навыки", таксономическое видение и опи­сание результатов обучения позволяет точно, детально, а главное, диагностично ставить конкретные цели обучения.

Проблема диагностики знаний и умений учащихся, т.е. проблема получе­ния качественной, объективной информации в области педагогической дея­тельности, имеет чрезвычайно важное значение. Актуальна она, прежде всего, для учителя, которому, помимо самооценки профессиональной деятельности, необходимо оценить достижения ученика для определения уровня его обучен­ности, а главное, для коррекции педагогического воздействия.

Профессионально составленный диагностический материал позволяет объ­ективно зафиксировать уровень обученности ученика, точно обозначить ме­сто, где отсутствуют знания или умения, облегчает проведение анализа кон­трольной работы, а значит, составление программы коррекции ошибок, допу­щенных учеником.

Мною разработан и апробирован диагностический материал по литера­туре для 9-х, 10-х, 11-х классов как гуманитарного, так и негуманитарного профиля, который позволяет проверить степень усвоения учеником учебного материала на каждом из трех уровней (знакомство, понимание, применение).

Каждая контрольная работа имеет три варианта: Iвариант - наибольшая степень сложности; IIвариант - средняя; IIIвариант - наименьшая степень сложности, что соответственно может быть оценено отметками "5", "4", "3".

Ученику предоставляется возможность выбора варианта контрольной ра­боты в соответствии с его самооценкой овладения учебным материалом, что является частичной реализацией принципа личностно ориентированного под­хода в обучении. Все задания выполняются письменно в течение 40 минут.

Проведение подобных контрольных работ позволяет учителю выяснить, достигнуты ли учебные цели на уровне знакомства, понимания, применения, в какой степени ученик овладел изученным материалом, точно выявить "слабые места", наметить программу коррекции, а значит, провести диагностику не только количественную, но и качественную (образец трехуровневой трехвари­антной контрольной работы прилагается).

Учителем разрабатываются и апробируются и другие средства контроля. Например, после изучения темы "Творчество С.А. Есенина" ученикам было предложено составить опорные схемы-таблицы, с помощью которых дети смогли продемонст­рировать глубину постижения темы, умение определять идейно-художествен­ные особенности творчества поэта, обобщать и структурировать свои знания.

Контролировать знания и умения школьников помогают письменные от­веты на литературные вопросы, например, такие: "Почему сценическое про­странство комедии "Горе от ума", замкнутое в одном из московских домов, по­лучило толкование не "фамусовский дом", а "грибоедовская Москва"?", "Ка­кими художественными средствами реализуется идейное содержание стихотво­рения А.С. Пушкина "Анчар"?", "В чём идейный смысл рассказов о грешниках (по поэме Н.А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо")?".

Часто в качестве домашней работы ученики получают задания, с помощью которых учитель может контролировать их знания и умения по конкретным темам, например: "Сопоставьте город Калинов и родной город Катерины (по пьесе А.Н. Остров­ского "Гроза")" - это задание позволяет выяснить, насколько хорошо ученики знакомы с текстом, прочно ли овладели умением сопоставления эпизодов про­изведения, умеют ли выделять главное и второстепенное; "Сделать пересказ-анализ "Испытание любовью" гл.14 - 19 (по роману И.С. Тургенева "Отцы и дети")" - проверяется знание текста, умение его анализировать под углом зре­ния основной проблемы; "Князь Мышкин говорит: "Я во всём виноват". Со­гласны ли вы с Мышкиным? Если да, то в чём вина князя? Если нет, почему? Докажите свою точку зрения", - задание позволяет выяснить знание текста, глубину его постижения, а также личную позицию ученика.

Монологические ответы учащихся показывают, в какой степени школь­ники владеют устной речью (алгоритм монологического ответа известен детям с 9-го класса), а также насколько хорошо знают художественные тексты, су­мели ли в них разобраться. Примерные темы монологических ответов: "Люби­мые страницы русской классической литературы", "Тема любви в произведе­ниях А.И. Куприна", "Любимые страницы лирики А.А. Ахматовой", "Лириче­ский герой ранней поэзии В.В. Маяковского".

Текущий контроль знаний учащихся часто осуществляется с помощью беседы, которая может проводиться как в конце урока, так и в начале следую­щего. Так, после изучения темы "Образ Музы в поэзии А. Ахматовой" учитель спрашивает у детей: "В чём необычность Музы Ахматовой?", "В каких стихо­творениях возникает образ Музы?", "Как через образ Музы Ахматова утвер­ждает своё родство с поэзией А.С. Пушкина?", ученики, в свою очередь, задают вопросы учителю, на которые тот с удовольствием отвечает (ведь это показа­тель детского "неравнодушия", заинтересованности, пытливости).

Зачёт, как устный, так и письменный, также помогает учителю контролиро­вать знания детей. Например, после изучения темы "Древнерусская литература" ученикам 9-го гуманитарного класса предлагаются вопросы к зачёту:

1. Своеобразие литературы Древней Руси.

2. "Повесть временных лет" - древнейшая русская летопись.

3. "Сказание о Борисе и Глебе" - одно из самых сокровенных произведе­ний древнерусской литературы.

4. "Слово о полку Игореве". История открытия. Идейные особенности "Слова о полку Игореве".

5. Художественные особенности "Слова о полку Игореве".

6. "Слово о полку Игореве" и "Задонщина". Сходство и отличие.

7. "Повесть о разорении Рязани" как воинская повесть.

8. Новаторство "Повести о Горе-Злочастии".

9. Демократическая сатира XVIIвека (на примере двух-трех произведений).

10. Традиции и новаторство "Жития протопопа Аввакума".

После изучения каждой монографической темы учащиеся пишут сочине­ние (домашнее или классное), которое проверяет знания и умения учащихся. Предлагается всегда несколько тем, чтобы ученик мог выбрать "свою". Вот темы по творчеству А.Н. Островского:

1. Душевная трагедия Катерины,

2. Город Калинов… Каким я представляю его себе?

3. "В "Грозе" особенно видна необходимость так называемых "ненужных" лиц" (Н.А. Добролюбов).

4. Хозяева "тёмного царства".

5. Трагедия Ларисы Огудаловой.

6. Город Калинов и город Бряхимов.

7. Катерина Кабанова и Лариса Огудалова.

8. Утраченные иллюзии (по пьесе Островского "Гроза").

В конце 11 класса при повторении изученного за три года прошу учени­ков составить план сочинения по определённой теме - это экономит время и позволяет достаточно объективно проверить знания и умения учеников.

Итак, применяемые мной разнообразные средства и способы позволяют осуществлять постоянный контроль результативности обучения, а использова­ние разноуровневых контрольных работ - проводить диагностику уровня обу­ченности учащихся. С этой целью описаны основные уровни сформированно­сти знаний и умений по литературе (таблица 1). Было выделено три группы детей по степени обученности: с минимальным, средним и высоким уровнем знаний и умений, что по школьной шкале может соответствовать оценкам "3", "4", "5".

Таблица 1 Уровни сформированности знаний и умений учащихся по литературе

Минимальный уровень

Средний уровень

Высокий уровень

УЧЕНИК:

опознаёт и воспроизводит в ходе тестирования фамилии писателей, названия произведений, имена действующих лиц, опи­раясь на механическую память, допуская ошибки

опознаёт и воспроизводит в ходе тестирования фамилии писателей, названия произведений, имена действующих лиц, опи­раясь на свой предшест­вующий опыт подобной деятельности

безошибочно опознаёт и воспроизво­дит в ходе тестирования фамилии писателей, на­звания произведений, систему действующих лиц, опираясь, в основ­ном, на логическую па­мять

пересказывает содержание произведения, не отделяя существенное от несущественного

в авторской последо­вательности воспроиз­водит узловые сцены и эпизоды произведений, опираясь на образцы-аналоги своих действий

в авторской последова­тельности воспроизво­дит узловые сцены и эпизоды произведений, опираясь на алгоритм;

воспроизводит сведе­ния (факты, оценки) по истории литературы, оценку произведений критикой, не отделяя существенное от несу­щественного

воспроизводит сведе­ния по истории литера­туры, оценку произве­дений критикой, выде­ляет существенное, опираясь на известные аналоги своих действий

воспроизводит сведе­ния по истории литера­туры, оценку произве­дений критикой, опира­ясь на соответствующий алгоритм

воспроизводит опреде­ления лишь некоторых понятий по теории ли­тературы и те примеры, которые приводил для иллюстрации учитель (встречались в учеб­нике)

воспроизводит опре­деление основных поня­тий по теории литера­туры, устанавливая оп­ределенные отношения и связи между ними, по аналогии с образцами приводит свои примеры

воспроизводит опреде­ление основных поня­тий по теории литера­туры, устанавливая сис­темные отношения ме­жду ними, приводит собственные примеры

характеризует и оце­нивает главных героев произведения, воспроизводя готовый образец (текст)

характеризует и оценивает главных героев произведения по анало­гии действий с близким материалом

характеризует и оценивает главных героев произведения в соответ­ствии с алгоритмом

воспроизводит объяс­нение поведения героев, сути авторской позиции так, как они изложены в образце

объясняет поведение героев, выявляет автор­скую позицию по анало­гии со своими дейст­виями при работе с по­хожим материалом

объясняет поведение героев, выявляет автор­скую позицию в соот­ветствии с алгоритмом

воспроизводит значе­ние важнейших эпизо­дов для раскрытия темы произведения так, как это изложено в образце

определяет значение эпизодов для раскрытия темы, идейно-художест­венного содержания произведения по анало­гии со своими дейст­виями при работе с по­хожим материалом

определяет значение эпизодов для раскрытия темы, идейно-художест­венного содержания произведения в соответ­ствии с алгоритмом

воспроизводит готовый образец интерпретации произведения

анализирует художе­ственное произведение по аналогии с образцом

анализирует художест­венное произведение по алгоритму;

объясняет систему об­разов художественного произведения;

устанавливает содер­жательно-логическую зависимость между про­блематикой художест­венного произведения, авторской позицией и особенностями компо­зиции, языка произведе­ния

по образцу может вы­полнять простые зада­ния

применяет свои зна­ния только в типовых ситуациях, способен действовать по аналогии с образцом

применяет свои знания не только в типовых си­туациях, но и в решении нестандартных задач

контролирует и оцени­вает свою деятельность только под руково­дством учителя и при содержательной по­мощи с его стороны

в контроле и рефлек­сивной оценке своей деятельности может нуждаться в процессу­альной помощи учителя, при этом опирается на образцы-аналоги

самостоятельно может проконтролировать и рефлексивно оценить свою деятельность, вы­яснить причину ошибки и исправить её, опира­ясь на знание общего алгоритма

Система работы по литературному образованию учащихся рассчитана на 3 года – с 9-го по 11-ый класс (именно в 9-ом классе дети выбирают направление класса, в котором будут обучаться, – гуманитарное, физико-математи-ческое, химико-биологическое). Мы принимаем детей и из других школ, поэтому в 9-ом классе обучаются дети с разным уровнем подготовки. Например, в
Iчетверти 9-го класса лишь у 6 учащихся гуманитарного класса знания и умения по литературе соответствовали высокому уровню, школьники умели действовать по алгоритму, имели широ­кий кругозор и разнообразные познавательные интересы (это было определено с помощью ШТУРа, бесед, анкет, разноуровневых контрольных работ, тестов на особенности внимания и мышления); 10 учеников гуманитарного класса и 6 учеников физико-математического класса находились на среднем уровне овладения зна­ниями и умениями, умели действовать по аналогии, обладали достаточно устойчи­выми, но ограниченными познавательными интересами и избирательным кру­гозором; у 7 учеников гуманитарного класса и 10 учеников физико-математиче­ского класса уровень знаний и умений по литературе соответствовал низкому, они умели только воспроизводить образец, имели узкий кругозор и неустойчивые интересы. Примерно так же дети проявляли себя и на уроках литературы, хотя довольно часто степень интереса к предмету, пусть и ситуативно, удавалось усилить.

В течение трех лет проводится целенаправленная работа, чтобы заинтересо­вать учащихся изучением литературы, сформировать определённые читательские умения, развить эстетические чувства и вкус, сформировать нрав­ственно-ценностные ориентиры, сделать изучение литературы личностно зна­чимым для ученика. В связи с этим особым образом организуется урок (проду­манность каждого этапа, разноуровневые вопросы и задания, индивидуальный, личностно ориентированный подход, проблемность в подходе к учебному ма­териалу, яркость, эмоциональность в подаче материала, доступность); прово­дятся разнообразные формы уроков (они будут описаны ниже); на занятиях ученики часто выступают с сообщениями, докладами на литературные темы, выполняют творческие работы, например: "Речевая характеристика персо­нажа как одно из средств создания образа" (по "Мертвым душам" Н.В. Гоголя, "Грозе" А.Н. Островского, "Войне и миру" Л.Н. Толстого, "Отцам и детям"
И.С. Тур­генева и др.); "Идейно-художественное своеобразие поэзии А. Дельвига" (В. Кюхельбекера, В. Одоевского, К. Бальмонта, И. Северянина, И. Анненского и др.), "Пьеса А.П. Чехова "Леший" как предыстория "Дяди Вани", "Цветопись в поэзии С.А. Есенина" и т.д.; перестраиваются отношения учителя и ученика на основе сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения и доверия.

Особое внимание уделяется тому, чтобы обеспечить переход ученика с низкого на более высокий уровень сформированности знаний и умений. На практике это осуществляется следующим образом: пространство, включающее низкий, средний и высокий уровень сформированности знаний и умений, можно представить в виде своеобразной «лестницы» деятельности. Ученик «поднимается по лестнице» под руководством учителя от минимального к бо­лее высокому уровню, что способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне.

При дифференцированном обучении детей используется принцип «мини­макса»: учитель предлагает знания и умения на высоком уровне, ученик усваи­вает их на посильном ему уровне, но не ниже минимального. Большая роль при этом отводится созданию мотивации успешности, заинтересованности в пере­ходе с одного уровня на другой. При подобном подходе повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, повышают мотива­ции своего обучения, слабые получают возможность испытывать учебный ус­пех, избавляются от комплекса неполноценности.

При подготовке к уроку учитель распределяет вопросы, задания по сте­пени сложности, обращая к сильным детям сложные вопросы, к слабым – про­стые. Но на уроке предлагает эти вопросы и задания всему классу, чтобы каж­дый ученик мог выбрать тот вопрос, на который он готов ответить. Напри­мер, вопрос: «Каков, с вашей точки зрения, смысл финала поэмы А.А. Блока «Двенадцать»?» - по силам только ученикам 3-й группы. Учащиеся 1-й и 2-й групп выслушивают ответы своих одноклассников с тем, чтобы принять одну из точек зрения. Вопрос: «Почему М. Горькому потребовалось обратиться и к романтическому и к реалистическому художественным методам в раннем творчестве?» - доступен ученикам 2-й группы, т.к. предусматривает опору уче­ников на аналоги-образцы своих действий при изучении творчества писателей-романтиков и писателей-реалистов. Вопрос: «В чем заключается идейно-худо­жественное своеобразие монолога Сатина в пьесе М. Горького «На дне»?» - по силам ученикам 1-й группы, потому что требуется только воспроизвести текст анализа, прозвучавшего на уроке. Таким образом, при работе со слабыми детьми большое внимание уделяется тому, чтобы сформировать умение вос­производить конкретные образцы; при работе с детьми 2-й группы важно сформировать умение действовать по аналогии; при обучении сильных детей – по алгоритму. Все это обеспечивает успешное движение детей «по горизон­тали».

Но поскольку я стремлюсь формировать знания и умения по максимуму, предлагая вопросы и задания всему классу, то ребенок, пройдя положенный ему путь «по горизонтали», оказывается в большей степени готов к переходу на следующую ступень. Чтобы облегчить этот переход, я создаю специальные ус­ловия для того, чтобы у детей 1-й группы начался процесс формирования пер­вичного умения действовать по аналогии, что обеспечивало бы им переход во 2-ю группу, у детей 2-й группы – первичное умение работать по алгоритму, что предполагает переход в 3-ю группу. Например, предлагаю ученикам задание: «У Пушкина и у Лермонтова есть стихотворения с одинаковым названием – «Узник». Подготовьте ответ на вопрос: что их объединяет и в чем разница ме­жду ними?» (стихотворения на уроке анализировались всем классом, хотя наи­более активны были, конечно, ученики 3-й группы). Я прекрасно сознаю, что с заданием без проблем справятся ученики 3-й группы (они работают по алго­ритму сопоставления произведений), доступно оно будет ученикам 2-й группы (накануне мы сопоставляли «Пророка» Пушкина и «Пророка» Лермонтова, так что ученики будут действовать по аналогии), а ученики 1-й группы, работая над этим заданием, попадают в зону ближайшего развития. Начинаем с того, что вспоминаем, как надо сопоставлять произведения: выделить общее, присущее каждому из рассматриваемых произведений, выделить отличное, позволяющее говорить о своеобразии произведений, авторского подхода к раскрытию темы, сделать вывод. Ученики 3-й группы отрабатывают умение действовать по алго­ритму, ученики 2-й группы попадают в зону ближайшего развития, ведь кто-то из них сейчас начнет действовать по алгоритму (в процессе беседы выяснится – кто). Некоторые из детей 2-й группы будут действовать по аналогии с выпол­нением подобного сопоставления на предыдущем уроке (они просто еще не «созрели» для перехода в 1-ю группу). Детям с низким уровнем сформирован­ности знаний и умений надо помочь. Им надо показать, как можно действовать по аналогии: вспомнить, какие действия мы выполняли на предыдущем уроке (поочередно выделяли и сопоставляли основные мотивы и основные образы стихотворений, сопоставляли композицию произведений, их язык). Подобным образом создаются условия для перехода детей из одной группы в другую. Такой путь перехода детей из одной группы в другую стимулирует и обеспечивает развитие способностей.

Но мною используется и другой путь – формирование более сложных, по сравнению с начальными, знаний и умений, но в рамках тех способностей, ко­торыми ученик уже обладает. Так, ученик с низким уровнем в начале обучения может только пересказывать изученные тексты, не отделяя существенное от не­существенного. Затем постепенно я предлагаю ему более сложные задания: пе­ресказать выборочно эпизоды произведения (анализируют их сильные уче­ники), пересказать текст с сохранением стилевых особенностей источника (сти­левые особенности опять-таки выделяют сильные ученики), пересказать текст с выражением собственной оценки и т.д. И постепенно ученик с низким уровнем приобретает достаточно высокие знания и умения. Подобная градация заданий (только соответствующего уровня) предлагается и ученикам 2-й группы. На­пример, находясь на второй «ступеньке» «лестницы деятельности», в начале своего движения по «горизонтали» ученик может выполнять «по аналогии» только простые задания: «В авторской последовательности воспроизвести узловые сцены и эпизоды произведения»; затем характер выполняемых заданий услож­няется: «Охарактеризовать главных героев произведения»; «Выявить автор­скую позицию»; «Определить значение эпизода для раскрытия идейно-художе­ственного своеобразия произведения»; «Проанализировать произведение». Все эти задания ученик выполняет по аналогии при условии, что опыт подобных действий на похожем материале у него уже есть.

Таким образом, осуществляется процесс именно обучения, т.е. формирова­ния знаний и умений. В результате к концу 11-го класса учащиеся прочно овладевают умением составлять план монологического ответа, сочи­нения, конспекта литературоведческой статьи; все учащиеся справляются с со­чинением-рассуждением, сочинением-групповой характеристикой, сочине­нием-сравнительной характеристикой, хотя научить писать сочинение-рецен­зию удается не всех.

У учащихся формируются умения, связанные с анализом художествен­ного произведения; большинство из них может находить эмоциональный лейт­мотив и основные проблемы произведения, прослеживать развитие сюжета в эпическом произведении, смену чувств в лирическом стихотворении, сопостав­лять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия ав­торских позиций, видеть движения мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов тек­ста; практически все учащиеся умеют находить в тексте изобразительно-выра­зительные художественные средства.

За три года удается повысить интерес ребят к литературе. И как
следствие - возрастает активность на уроке, учащиеся с удовольствием выполняют твор­ческие работы, индивидуальные задания. Подтверждением продуктивности и эффективности такой системы работы можно считать и то, что на городских и областных олимпиадах по литературе ученики неоднократно становились по­бедителями, одна ученица стала дипломантом Всероссийской олимпиады, ус­пешно выступают дети на турнире им. М.В. Ломоносова в Москве (дипломы, напечатанная в газете «Русский язык» конкурсная работа). Ежегодно на город­ском конкурсе сочинений ученики завоёвывали дипломы. 6 дипломов получили ребята на конкурсе исполнительского мастерства.

В итог
Автор: Будыто Елена Владимировна