Коррекция нарушений речи в дошкольном возрасте - залог успешного освоения основной общеобразовательной программы в школе

В период дошкольного детства главным приобретением ребенка является язык как средство общения. Освоение родного языка, систематизация знаний о нем происходит во взаимосвязи с накоплением представлений ребенка об окружающей действительности. Ребенок постоянно использует язык в различных сферах общения - бытовой, учебной, развлекательной, пополняя при этом языковые знания и совершенствуя речевые навыки.

Речь является отражением реалий окружающего мира. С помощью слов ребенок способен выражать лишь то, что доступно его пониманию. Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Непроизвольное различение фонем родного языка появляется к 2- 2,5 годам, а произвольное формируется на протяжении почти всего периода дошкольного детства. От развития фонематического слуха — способности к различению на слух речевых звуков - напрямую зависит становление правильного звукопроизношения.

А это, в свою очередь, является базой для овладения в школе первым принципом письма - «как слышу, так и пишу». Фонетический принцип письма состоит в том, что слова пишутся точно так же, как слышатся. Задача пишущего состоит в том, чтобы каждый слышимый в слове звук правильно соотнести с соответствующей ему буквой и записать эти буквы в нужной последовательности, т.е. как бы «сфотографировать» слова устной речи. Большое достоинство этого принципа заключается в его простоте: он не требует знания каких-либо грамматических правил, и с точки зрения грамматики здесь ошибиться негде: пишем, как слышим. Но этот принцип применим для тех случаев, когда произношение записываемых слов полностью совпадает с их написанием. Это значит, что фонетическому принципу подчиняются слова, в которых все звуки находятся в сильных позициях: гласные под ударением, согласные в условиях ясного звучания (например, дом, сок, стул, слон). Фонетический принцип наиболее лёгок для усвоения, поэтому с ним школьников знакомят в первую очередь. Но и для усвоения этого принципа у учащихся первого класса должны быть развиты следующие предпосылки:

· чёткое и безошибочное различение на слух всех звуков речи;

· правильное произношение всех звуков речи;

· владение звуковым анализом и синтезом слов, позволяющим безошибочно определять количество звуков в слове и их порядок следования друг за другом;

· знание всех букв, чёткое различение их по внешнему виду.

По мнению специалистов (Д.Эйчисон, С.Н.Цейтлин, А.А.Залевская, А.Н.Шахнарович и мн.др.) морфологически сложные слова первоначально входят в основной лексикон ребенка, как бы в «замороженном виде» т.е. без разложения их на составляющие. По мере накопления сходных случаев создается «подсобное хранилище», где слова упорядочиваются по морфологически однотипным элементам, занимая особое место в структуре индивидуального лексикона. Таким образом, способность к вычленению морфем и их категоризации формируется у ребенка как правило к 4-4,5 – 5, 5 годам на основе речевого и неречевого опыта, развития всех сфер психики ребенка.

Второму - морфологическому принципу письма подчинено написание большинства слов русского языка. Сущность этого принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть (или морфема) всегда пишется одинаково, независимо от особенностей её звучания. Такое написание слов позволяет сохранить смысловую связь между родственными словами. Согласно морфологическому принципу слова нельзя писать так, как «слышим», а нужно руководствоваться определёнными грамматическими правилами. Предпосылки, необходимые для успешного овладения морфологическим принципом письма. Таких предпосылок всего три, но о них может идти речь только тогда, когда учащиеся полностью усвоили фонетический принцип письма.

1. Достаточный уровень овладения операциями морфемного анализа, т.е. умение быстро и безошибочно находить в любом слове составляющие его элементы: приставку, корень, суффикс, окончание.

2. Возможность практического применения большинства правил предполагает наличие у ребёнка достаточно большого, осмысленного и систематизированного словарного запаса, необходимого для подбора проверочных слов. В противном случае эти слова учащемуся просто не из чего будет подбирать.

3. Усвоение правил грамматики невозможно без предварительного овладения ребёнком ещё в дошкольном возрасте грамматическими нормами языка. В этом ребёнку помогает наличие у него своего рода «языкового чутья», т.е. умения интуитивно отличать правильные формы слов от неправильных. Если эти языковые нормы не были усвоены ребёнком в устной речи, тем более он не сможет их соблюдать в письменной речи.

При несформированности у учащихся всех рассмотренных предпосылок основная причина допускаемых ошибок в принципиальной невозможности овладеть морфологическим принципом письма.

Третий - традиционный принцип письма заключается в том, что многие слова пишутся так, как писались когда-то раньше, без всякого учёта современного состояния русского языка. Примером традиционного написания является написание буквы И после букв Ж, Ш, Ц. В древнерусском языке такое написание было подчинено фонетическому принципу, поскольку названные согласные произносились мягко. В настоящее время такое написание утратило всякий смысл и является данью традиции. Такой же данью традиции является и написание многих слов с непроверяемыми написаниями (словарные слова). Таким образом, овладение традиционным принципом письма связано по сути дела с механическим запоминанием большого количества слов.

При недоразвитии речи любой этиологии страдает не только внешняя (произносительная) сторона, но и глубинные процессы речепроизводства. Внешне это выражается в форме устойчивых специфических речевых ошибок, свидетельствующих о трудностях усвоения как языка в целом, так и отдельных его подсистем: фонетико-фонологической, лексической, морфологической и синтаксической. Фонетико-фонологические трудности проявляются в виде искажения, смешения, взаимозамены звуков в речи (ка́са вместо каша), нарушения ритмической, слоговой структуры и интонационного контура слова (ку́за вместо кукуруза, веписед вместо велосипед); лексические — в виде неадекватного употребления слов (моет вместо стирает, коньки вместо лыжи); грамматические — в виде так называемых аграмматизмов: словоизменительных (венок из ромашков), словообразовательных (лисячий хвост), синтаксических (Я видел цирк, когда я был вчера).

Словарный запас ребенка с недоразвитием речи несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Такие дети длительное время не могут усвоить названия многих предметов, действий или признаков, поэтому их лексикон ограничен в основном словами обиходно-бытовой тематики. При этом наблюдается выраженное расхождение между объемом пассивного и активного словаря: активный словарь значительно меньше пассивного. Дети с недоразвитием речи часто не могут установить правильные смысловые и формальные связи между словами и уяснить значение этих слов на понятийном уровне (шьет вместо вяжет, толстый вместо широкий, платье вместо юбка).

При овладении словообразовательной системой родного языка ребенок с недоразвитием речи не всегда может вычленить те элементы (морфемы), которые вносят изменения в лексическое значение слова. В связи с этим, он испытывает серьезные трудности при необходимости использовать такие слова, как: спрыгнул, запрыгнул, перепрыгнул; песчинка, бусинка; медвежий, беличий, яблочный; легче, глубже, смелее; овощерезка, снегоуборочный. Неполноценное усвоение словообразовательной системы отрицательно сказывается и на способности детей правильно понимать значение слова. Важным симптомом недоразвития речи является несформированность актуальных грамматических навыков, что проявляется в виде устойчивых ошибок при изменении форм слов и построении предложений. Дети допускают ошибки в согласовании прилагательных с существительными: в роде (большая мяч), числе (сильный слоны), падеже (из громкому телевизора); существительных и глаголов: в лице (девочка мою руки), числе (едут трамвай); существительных с числительными: в роде (два тарелки, одна ножик), падеже (пять мышам (мышей), три помидору) и т.п. Как правило, также остаются неусвоенными и значения многих предлогов: спрятался в стул (вместо спрятался за стул); сидит под клетке (вместо сидит на клетке), вылез из шкафа (вместо вылез из-под шкафа).

Трудности усвоения лексико-грамматических и фонетических средств языка негативно отражаются и на связной речи. У детей с ОНР на первый план выходят ошибки, обусловленные трудностями языкового кодирования смысловой информации. Дети с ОНР с большим трудом овладевают такими операциями, как лексическое наполнение и грамматическое структурирование речевого высказывания. При этом грубых смысловых ошибок в их речевой продукции не наблюдается. Все это, естественно, не может не сказаться на обучении.

Освоение русского языка, чтение, задачки по математике и др. – все это тесно связано с речевой функцией, с умением понимать услышанное или прочитанное, с умением находить нужные слова и правильно выстраивать их во фразу для высказывания собственных мыслей. Следовательно, исправление или минимизирование специфических ошибок в устной речи дошкольника, а в некоторых случаях уже коррекция нарушений письменной речи у младших школьников - это первоочередная задача, которую следует решить, чтобы ребенок, имеющий в анамнезе (или в настоящий момент) недоразвитие речи, смог успешно освоить программу общеобразовательной школы.