Развитие личности младшего школьника В первые дни школьной жизни ребенок бывает так переполнен новыми впечатлениями, что у него проявляются несвойственные ему особенности.

Факторы, влияющие на личность и поведение ребенка в начале обучения:

1. Резкое изменение режима дня. Многие дети становятся предоставленными сами себе после занятий в школе. Это дезорганизует их. В школе ребенку приходиться постоянно заниматься напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду он в основном был занят игрой.

2. Новые взаимоотношения. Первые дни он полностью поглощен учебой, не общается почти со сверстниками. В детском саду он постоянно общался со сверстниками во время игр.

3. Личность учителя. Отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности. Они более сдержанны и деловые. Дистанция, между учителем и учеником больше, чем между воспитателем и ребенком в детском саду.

4. Школьный коллектив. В общешкольном коллективе первоклассники чувствуют себя беспомощными малышами. В то время как в детском саду они были самыми старшими и главными помощниками взрослых.

Не смотря на перечисленные факторы, основное влияние продолжают оказывать:

• потребность во внешних впечатлениях (на их основе должна формироваться мотивация учения).

• потребность в движениях (поэтому ребенок такой непоседа, с трудом высиживает 45 минут на уроке, поэтому необходимы динамические паузы во время урока и подвижные игры на перемене),

• потребность в игре (поэтому необходимы игровые моменты на уроке). Младший школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Однако правильно организуемые и направляемые игры помогают учителю создавать спаянный ученический коллектив, формировать волю и др.

Личность младшего школьника формируется и проявляется через общение. По сравнению с дошкольником круг общения первоклассника сужается. В первую очередь для него значима личность учителя. Учитель - главный и беспрекословный авторитет. На общение с ним, прежде всего и направлен первоклассник. Своих одноклассников ребенок воспринимает первое время тоже «через учителя» - верит оценке учителя.

В первом классе еще нет подлинных межличностных отношений, отсутствует классный коллектив.

Во втором и третьем классах ситуация изменяется: учитель становится менее значим, хотя и остается авторитетом. В классе начинают формироваться малые группы по интересам.

Умственное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей . За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.