конспекты уроков по математике с использованием исторического материала

Использование исторического материала как средство повышения познавательного интереса младших школьников в процессе изучения величин

1.1 Понятие «познавательный интерес» и его сущность

1.2.Проблема повышения познавательного интереса младших школьников

1.3 Исторический материал как условие повышения познавательного интереса

1.4 Из истории развития величин

На сегодняшний день, большое внимание уделяется вопросам изучения и развития личности. В современных образовательных программах обучения педагоги, психологи, методисты отводят немало внимания рассмотрению вопросов развитию познавательного интереса учащихся начальных классов. А проблема обучения математике в современной жизни при­обретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновени­ем ее в различные области знаний.

В настоящее время большое значение приобретает поиск наиболее эффективных путей обучения, повышения качества усвоения знаний, выявление внутренних резервов познавательного интереса, мыслительных процессов и памяти ребенка младшего школьного возраста. Описанием, исследованием и разработкой проблемы познавательных процессов в комплексе, занимались многие психологи: Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.С. Мухина, Е.М.Рогов, Л.С. Выготский и т. д. Но проблема взаимосвязи познавательной деятельности и использования исторического материала на уроках математики в младших классах не достаточно освещена в методической литературе. Именно в этом и заключается актуальность рассмотрения данного вопроса.

Г.И. Щукина в своих исследованиях отмечает, что для того,чтобы учащиеся младшего школьного возраста проявляли повышен­ный познавательный интерес к математике, и она не казалась им скучной и непреодолимой наукой, целесооб­разно в учебный процесс включать элементы истории математи­ки, сведения из прошлого России [28, с.3] Использование исторических сведений способствует не только укреплению познавательного интереса к математике, но и углублению понимания изучаемого материала, расширению кругозора учащих­ся, повышению их общей культуры. При этом форма сообщения сведений может быть различной: это показ фрагмента диафильма, решение задачи, разъяснение рисунка, работа по картине, краткая беседа или справка, ис­пользование старинных математических игр. Исторические сведения, вводимые на уроке, являются особым стимулом развития познавательного интереса к математике.

Никалау Л.Л. в своей статье «Старинные задачи - для развития интереса к математике», отмечает, что подготовка учащихся начальных классов к изучению исторических сведений остается одной из основных задач современной школы. Началом такой подготовки является формирование у учащихся начальных классов интереса к истории и потребности овладеть определенными знаниями. Наиболее успешному осуществлению данной цели способствует ознакомление с историческим материалом на уроках математики [18]. Интерес к данной проблеме привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнологов и др. ученых. Разработкой данного вопроса занимались такие методисты и педагоги: М.Я. Выготский, Г.И. Глейзер, И.Я. Депман, Ю.В. Нестеренко, К.А. Рыбников, Р.А. Симонов, В.Д. Чистяков, Л.Ф. Магницкий, Г.П. Пустовалова, В.Ф. Ефимов, Л.Л. Николау и др.

Планомерное и целенаправленное исполь­зование исторических сведений в обуче­нии математике и их тесное сплетение с учебным материалом позволяет разнооб­разить процесс обучения, сделать его бо­лее интересным, содержательным и тем самым значительно повысить его развива­ющую функцию. Знакомство с историей науки влияет на более глубокое и полно­ценное усвоение основных научных поня­тий и дает возможность правильно фор­мировать представления о диалектике познания, закономерности развития мате­матической науки, эмоционально настра­ивать учащихся на положительное вос­приятие культурного наследия.

1.1 Понятие «познавательныйинтерес» и его сущность

Проблема познавательных интересов нашла свое отражение во многих исследованиях. Подчеркнем, что большинство из них посвящено особенностям развития познавательных интересов у школьников. (В. Б. Бондаревский, Н. Ф. Добрынин и др.). Ее разработке посвящен ряд психологических исследований (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.). Поэтому, прежде чем рассмотреть особенности развития познавательных интересов у детей младшего ­школьного возраста, остановимся на общепсихологическом и общепедаго­гическом подходе к данному вопросу.

Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество разнообразных трактовок.

Интерес - избирательная направленность человека, его внимания (Н. Ф. Добрынин); его мыслей и помыслов (С.Л. Рубинштейн); своеоб­разный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л. А. Гордон) и т. д.

Педагогический подход к решению проблемы интереса осуществ­лен Г.И. Щукиной. Она считает, что интерес выступает одновременно и как избирательная направленность психических процессов, и как стремление, потребность личности заниматься именно данной деятель­ностью, которая приносит удовлетворение, и как мощный побудитель ак­тивности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно, и как особое избирательное отноше­ние к окружающему миру, наполненное яркими эмоциями, волевыми усилиями [1,с.19].

Н.Г. Морозова определяет интерес как стремление к знанию, ко­торое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать. Подчеркивая важность положительных эмоций как необ­ходимого компонента познавательного интереса, Н. Г. Морозова указывает, что он не может возникнуть на основе отрицательного отношения к деятельности [19,с.73].

Л.И. Божович указывает на большое значение познава­тельного интереса, который обладает огромной побудительной силой, за­ставляя человека искать средства и способы для удовлетворения возник­шей жажды знаний. Как известно, человек в состоянии интереса усваивает воспринимаемый материал легко и прочно. Физиологическое объяснение этому факту Л.И. Божович видит в связи познавательного интереса с воз­никновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости [6,с.298].

Отражением сущности познавательных интересов является их место в иерархической структуре направленности личности. В ходе ана­лиза психолого-педагогической литературы были выявлены различные подходы к этому вопросу.

В трудах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на, Г.И. Щукиной и др. познавательные интересы рассматриваются как специфичные мотивы деятельности, побуждающие учащихся к дальней­шему проникновению в изучаемый предмет, к углублению знаний и со­вершенствованию своей деятельности. Исследования Н.Г. Морозовой, А.К. Марковой и др. строятся на понимании познавательных интересов как следствии этой деятельности, «мотивирующихся ею» и являющихся интегральными проявлениями сложных процессов мотивационной сферы. Однако внутренне эти подходы имеют общую исходную позицию -познавательные интересы порождаются в деятельности человека и влияют на ее дальнейшее развитие, обусловливаясь этой деятельностью, становясь ее мотивами.

Всестороннюю характеристику познавательного интереса как мо­тива учения дала Г.И. Щукина. С ее точки зрения, во-первых, познава­тельный интерес выступает в обучении и как цель, и как средство. Во-вторых, как мотив учения познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается учащимися. В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие» (по образному выражению Л. И. Божович). В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: он влияет на ее характер, протекание и результаты. В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними; усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами [28,с.73].

Так как интерес является личностным образованием, он связан и с потребностями. В психолого-педагогической литературе выявлены две точки зрения о связи его с потребностями. Одни (Л.И. Божович, В.Ф. Рыбалко) рассматривают интерес и потребности идентично. Другие (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн) дают сравнительную характеристику интереса и потребности и раскрывают их динамическую взаимосвязь.

В исследованиях С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. установ­лена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.

Как показывают исследования (А.П. Архипов, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова и др.), роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

· интересы способствуют глубине и прочности знаний;

· развивают и повышают качество мыслительной деятель­ности, сказываются на общем развитии учащихся;

· существенно влияют на формирование личности ребенка: опре­деляют его активность в учении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к раз­личным видам деятельности;

· повышают общий эмоциональный тонус учащихся, создают бо­лее благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов [19, с.18], т.е. подлинный познаватель­ный интерес является основой учебной деятельности. Одна из характерных особенностей интереса - его связь с эмо­циональной сферой человека. Большинство авторов, изучавших проблему интереса, считают основным моментом его возникновения эмоциональ­ное отношение. А.П. Архипов, А.Г. Ковалев считают эмоции движущей силой, которая может активизировать и тормозить процесс познания, вли­ять на трудоспособность человека.

Всякий интерес имеет познавательную направленность. Рассмат­ривая структуру интереса в сочетании с другими психическими процесса­ми, Л. С. Рубинштейн отдает предпочтение интеллектуальному аспекту[20].

Наиболее точная, на наш взгляд, структура познавательного инте­реса дана Г.И. Щукиной. Она выделяет следующие компоненты познава­тельного интереса:

1.Интеллектуальный компонент - выражающийся в направленно­сти на познание объекта, стремлении постичь его сущность.

2.Эмоциональный компонент - проявляющийся в положительном
эмоциональном отношении к объекту.

3.Волевой компонент - рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применения усилий для достижения по­ставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса [29,с.72].

Термин «эмоция» означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни. Эмоция более простая, непосредственное переживание в данный момент. Эмоция не возникает сама собой, без причины, их истоки - в потребностях человека, как простейших, органических, так и социальных. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей.

Эмоциональное развитие происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности - игры, учения, труда. Расширение эмоционального опыта ребенка, его глубина и моральность в значительной степени определяют направленность личности. Младших школьников отличают высокая эмоциональность, впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, его оценка, его высказывание, пожелание и требование.

Возникающие познавательные потребности развиваются тогда, когда деятельность приносит удовольствие к удовлетворению, то есть она удается ребенку, и он чувствует себя нужным и любимым как в своей семье, так и в школе.

С волей мы имеем дело тогда, когда ставим перед собой цели и прилагаем усилие для их достижения, преодолевая проблемы и трудности, которые встречаются на этом пути. Однако воля проявляется не только в умении достигнуть цели, но и в умении воздержаться от чего-либо. Воля - это сознательная регуляция поведения и деятельности человека, которая проявляется по отношению к себе и направлена на достижение цели к преодолению трудностей.

Произвольное поведение в учебной деятельности не должно формироваться только на основе требований взрослых, оно должно быть мотивировано самой учебной деятельность. Эта учебная деятельность с самого начала обучения ребенка в школе должна иметь для него личностный смысл: она должна быть для него интересной и он должен понимать, зачем ему лично это все нужно.

Младшему школьнику нередко недостает понимание цели его учебной деятельности, поэтому он мало мотивируется и выполнятся не на основе его намерении, а по велению, волеизъявлению взрослого, которое, конечно, понимает смысл учения, но учится то не он, а ребенок.

Руководство взрослых необходимо для развития воли ребенка, организуя деятельность детей, в которой они учатся делать большое усилие - основной путь воспитания воли школьников. Но при этом особое внимание необходимо уделить на развитие собственной произвольной активности ребенка, направлял, мотивируя эту активность учебной деятельности.

Интеллектуальные чувства - возникают в процессе умственной деятельности и связаны с познавательными процессами и творчеством. Интеллектуальные чувства могут быть очень сильными. Жажда знаний и нового могут стать страстью, радость открытия подняться до уровня аффекта. Вообще возникновение проблемы, поиска ее решения вызывают те или иные чувства. Интеллектуальными чувствами являются: жажда знаний, желание нового, любознательность, радость открытия, чувство удовлетворения, сомнение, уверенность в суждениях. Эти чувства активизируют психические процессы, делая их более быстрыми и интересными.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Внешняя активность младшего школьника на уроке (вмешательство в ответы товарищей, беспредельное желание отвечать и т.д.) также не всегда свидетельствует о направленности его мыслей. Следует учитывать, что для поведения детей этого возраста характерна подвижность, импульсивность, преобладание процесса возбуждения над торможением [28; с.89].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели понятие познавательный интерес и его сущность в трудах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и др. познавательные интересы рассматриваются как специфичные мотивы деятельности, побуждающие учащихся к дальней­шему проникновению в изучаемый предмет, к углублению знаний и со­вершенствованию своей деятельности. На наш взгляд всестороннюю характеристику познавательного интереса как мо­тива учения дала Г.И. Щукина. С ее точки зрения, во-первых, познава­тельный интерес выступает в обучении и как цель, и как средство. Во-вторых, как мотив учения познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается учащимися. В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие». В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: он влияет на ее характер, протекание и результаты. В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними; усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами. Именно с этой точки зрения мы будем рассматривать структуру познавательного интереса.

1.2 Особенности развития познавательного интереса у младших школьников

Рассмотрев понятие «познавательный интерес», обратимся к особенностям развития познавательного интереса у младших школьников.

Анализ литературы позволяет определить общую линию станов­ления познавательных интересов, которые, являясь динамичной, по­движной системой, существуют на различном уровне развития и в раз­личной степени выраженности. В исследованиях ученых (Н.Г. Морозова, Г. И. Щукина и др.) определены следующие стадии развития по­знавательного интереса: любопытство, любознательность, познаватель­ный интерес, интерес [1; 28].

В.Б. Бондаревский выделяет следующие этапы развития интереса - занимательность изложения, которая будит любопыт­ство; любознательность и пробуждающийся интерес к предмету, который рождает потребность в знании [9,с.73].

В исследованиях Л.И. Божович, Н. Г. Морозовой определены два основных вида познавательного интереса, представляющих последова­тельные фазы его развития: ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам предметов и явлений; личностный интерес, характе­ризующийся пониманием смысла деятельности, ее личной и обществен­ной значимости.

На наш взгляд, заслуживает внимания другая классификация, сде­ланная Г. И. Щукиной, в которой выделены три вида познавательного интереса :

1.Ситуативный - эпизодическое переживание.

2.Устойчивый, активный интерес - эмоционально-познавательное
отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

Личностный интерес - направленность личности [28,с.199].

М.Ф. Беляев различает интересы по содержанию - научные, эстети­ческие, технические, моторные, игровые и т.д.; по углубленности -поверхностные и глубокие; по объему - широкие и узкие. Заслугой М.Ф. Беляева является то, что он впервые рассматривает интерес как единый процесс, в котором имеются две стороны: объективная и субъ­ективная. Объективная - это обусловленность интереса общественными условиями, а субъективная - связанная с сознанием и другими психиче­скими процессами индивида [7,с.89].

Анализ исследований [4,6,28] показывает, что интерес опре­деляется такими качественными особенностями, как предметная направ­ленность, действенность, широта, глубина и устойчивость. Эти качества лежат в основе классификации интересов.

Обзор литературы позволяет обозначить проблему формирова­ния интересов. Так, С.Л. Рубинштейн отмечает, что интересы не являют­ся продуктом замкнутой в себе природы ребенка: они возникают из кон­такта с окружающим миром. Особое влияние на их развитие оказывают воздействия окружающих людей. Важно, чтобы эти воздействия не со­вершались стихийно, самотеком. Необходимо, чтобы в педагогическом процессе сознательно направлялось формирование интересов [20,с.73].

Познавательному интересу присуща связь с деятельностью (М.Ф. Беляев, Л.А. Гордон, Н.Г. Морозова). Однако не всякая дея­тельность в одинаковой мере способствует развитию познания. Нет дея­тельности, в которой в какой-то степени не удовлетворялся бы познава­тельный интерес. Есть деятельность, в которой он удовлетворяется в выс­шей степени, и она служит толчком для его развития; и есть деятельность, в которой он едва проявляется и едва развивается. Поэтому главное при воспитании познавательных интересов - организовать содержательную деятельность. На это справедливо указывает Н.Г. Морозова.

Н.Г. Морозова создала структуру деятельности, наиболее успеш­но влияющую на формирование познавательных интересов. У этой спе­цифически организованной деятельности она выделяет следующие осо­бенности:

·Возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка. Для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления детей, которые вступают в противоречие с но­выми и требуют объяснения

·Постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместимого с учителем решения, чтобы она становилась собственной задачи ребенка и вызвала желание самостоятельно добиваться ее решения

·Организация поиска решения задачи, который проходит через ряд
преодолимых трудностей и приводит к положительному результату.

Решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благода­ря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким [19,с.73].

Познавательные интересы детей 7-9 лет отличаются слабой дифференцированностью, непрочностью. У значительной части учеников начальной школы интересы можно скорее назвать состоянием заинтересованности, а не устойчивой чертой личности.

Под любопытством обычно понимают самую элементарную стадию ориентировки, связанную с новизной предмета, который может и не иметь особого значения для человека. На этой стадии – низшей ступени развития познавательного интереса – ребенок довольствуется только занимательностью того или иного предмета, той или иной области знаний, той или иной деятельностью. На этой ступени у учащихся еще не замечается стремления к познанию сущности. Появляются различные хобби.

Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого на ступени развития познавательного интереса. Школьнику свойственны эмоции удивления, радости познания. Ученик, включаясь по собственному побуждению в деятельность, наталкивается на трудность, и сам начинает искать причины неудачи: «Почему?». Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности.

Третья стадия познавательного интереса обычно характеризуется познавательной активностью, связанной со стремлением ребенка к разрешению проблемного вопроса. В центре внимания становится не готовый материал учебного предмета и не сама по себе деятельность, а вопрос, проблема. Интерес к познанию закономерностей, к установлению причинно-следственных связей, явлений характеризует собой подлинно познавательный интерес. Познавательный интерес, как особая направленность личности на познание окружающей действительности, характеризуется непрерывным поступательным движением, содействующим переходу школьника от незнания к знанию, от менее полного и глубокого к более полному и глубокому проникновению в сущность явлений. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усилия воли, проявление чувств, ведущее к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы.

Стадия теоретического интереса, связанная не только стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их в практике, появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения. Эта ступень характеризуется активным воздействием на мир, направленным на его переустройство, требует от личности не только глубоких знаний, она связана с формированием стойких ее убеждений. На эту ступень в состоянии подняться лишь старшие школьники, имеющие теоретическую основу для формирования научных взглядов, правильного миропонимания [28,с.189].

Таков общий путь развития познавательных интересов.

Стадии эти могут сосуществовать в едином акте познания, когда от любопытства, привлеченного новизной предмета, школьник переходит к состоянию любознательности, ищет в предмете стороны, которые не видны сразу, углубляется в сущность предмета и, наконец, поглощается решением проблемы, задачи, вопроса.

Познавательный ин­терес вызывает у детей эмоциональный подъ­ем, удивление, чувство ожидания, которые переходят в творческую деятельность, разви­тие которой отражается в рисунке-схеме № 1.

Рис. 1. Этапы развития интереса и превращение его в деятельность.

Новое всегда рождает любопытство, которое переходит в любознательность, при появлении которой учащиеся стремятся к получению но­вых знаний, а их надо добыть, в результате воз­никает начальный этап деятельности, этим и отличается любознательность от любопытства. Этот момент кратковременный, и творческая деятельность возникает только при наличии интереса к предмету. Но в большинстве случа­ев развитие познавательной деятельности на этом заканчивается.

Состояние заинтересованности, которое обнаруживает ученик на том или ином уроке, проявляющееся под влиянием самых разнообразных сторон обучения (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж перед коллективом и т. д.), может быть временным, приходящим, не оставляющим глубокого следа в развитии личности школьника, в отношении школьника к учению. Но в условиях высокого уровня обучения, при целенаправленной работе учителя по формированию познавательных интересов, это временное состояние заинтересованности может быть использовано, как отправная точка для развития пытливости, любознательности, стремления во всем руководствоваться научным подходом при изучении различных учебных предметов (искать и находить доказательства, читать дополнительную литературу, интересоваться последними научными открытиями и т.д.).

Быть внимательным к каждому ребенку, уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям – в этом задача учителя, формирующего познавательный интерес.

Роль обучения в каждом возрасте состоит в том, чтобы не только использовать низшие, простейшие стадии познавательного интереса, но и на новом материале возбуждать подлинно познавательный интерес, будить мысль, ставить задачу, проблемный вопрос и на этой основе готовить в среднем звене почву теоретическим интересам учащегося старшего звена.

Развивающая мыслительная деятельность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными (А.В.Запорожец, Т.В. Ендовицкая, Г.И.Минская, З.М. Богусловская) [16,с.183].

Это новое качество действия ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Но его деятельность мотивировалась общей установкой «что это?», «что такое?». Получаемый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается практический опыт. При этом справедливо отмечает Л.И. Божович, вещи часто сами притягивают к себе действия ребенка. У младшего школьника «привлекаемость», идущая от вещей ослабевает, деятельность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями [8,с.463].

Младших школьников интересует не только новый для него предмет сам по себе, дети того возраста хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение.В младшем школьном возрасте объектом познания ребенка является богатое, многообразное предметное со­держание его ближайшего окружения. Все, с чем ребенок сталкивался на своем пути познания (предметы, явления, события), воспринимается им как единственное в своем ро­де, как единичное. И это «единичное» он интенсивно и ак­тивно познает по принципу «Что вижу, с чем действую, то и познаю». В основном, накопленные представления фактически не связаны между собой в сознании ребенка [8,с.75].

Как показывают исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева В.С. Мухиной и др., познавательный интерес детей младшего школьного возраста каче­ственно изменяется, переходя на другую ступень. Это вызвано физиологическими и психологическими изменениями в общем развитии ребенка, благодаря которым он получает возмож­ность выйти за рамки непосредственно воспринимаемой дей­ствительности [8,с.129].

Развитие познавательных интересов у младших школьников отчетливо выступает в том, что растет желание заниматься умственной деятельностью. Ученики любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т.д. Как показало исследование А.Н. Голубевой, наибольший интерес к умственной работе у младших школьников вызывает решение чисто интеллектуальных задач [11,с.79].

Стойкость пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если учитель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысль ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности – любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность [28, с.187].

Как показывают исследования Г.И.Щукиной, Н.Г.Морозова, А.А. Люблинской, Р. Кэрт, возникновение у учеников интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а так же от тех способов, которыми учитель открывает для него «меру его познания», то есть то новое, что дополняет его знания о предмете.

В процессе развития у младших школьников познавательного отношения отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, то есть ранее приобретенные, знания и новые, неизвестные, удивительные, которые воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Познавательный интерес у младших школьников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном делании узнавать неизвестное. В радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности. Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при удовлетворенности. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем дольше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное и перспективное значение в развитии личности [8,с.370].

Таким образом, рассматривая особенности развития познавательного интереса у младших школьников важно отметить, что в данном возрасте возникает познавательная потребность в упорядоче­нии накопленных представлений о мире. Ребенок делает по­пытки создать из своего запаса представлений различные смысловые, содержательные целостности знакомого и близ­кого ему мира — мира ближайшего окружения. Опираясь на исследования педагогов и психологов, занимающихся данной проблемой, важно подчеркнуть, что поскольку познавательный интерес младшего школьника характеризуется слабой дифференцированность, непрочностью, а само состояние можно охарактеризовать как состояние заинтересованности, то для его развития следует создавать определенные условия. А поскольку проблема данной работы связана с повышением познавательного интереса при использовании исторического материала, считаем целесообразным обратимся к вопросу, о создании условий. Чему и будет посвящен следующий параграф работы.

1.3 Исторический материал как условие повышения познавательного интереса

В данном параграфе уделим внимание вопросу о повышении познавательного интереса у младших школьников.

Г.И. Щукина в своих работах раскрывает условия формирования познавательных интересов старших школьников. Эти условия (содержание изучаемого материала, метод его подачи, организация дея­тельности ученика), как показывает анализ исследований, являются общими, определяющими формирование познавательных интересов на всех возрастных ступенях [1,с.39].

Основное условие (по Щукиной Г.И.) состоит в насыщении процесса обучения разносторонней деятельностью. Для развития познавательного интереса к математике младших школьников эта деятельность должна быть особым образом организована. Прежде всего, это достигается организацией такой деятельности, в процессе которой дети знакомятся с новыми фактами, понятиями. Именно новизна знаний о математике вызывает у них интерес, потребность узнать больше. Опираясь на это условие, можно включить в содержание бесед материал познавательного характера. Излагая новый материал, учитель строит свой рассказ в виде проблемного изложения. Дети должны соотносить то новое, что узнают, с собственным опытом. Поиск объяснения фактов, известных из житейского опыта, рождает живейший интерес. Для этого следует широко использовать такие методические приемы как:

· постановка проблемных задач;

· выполнение творческих заданий;

· наблюдение; опыты [28; с.98]

Следующим педагогическим условием развития познавательной интереса является эмоциональная атмосфера и положительный эмоциональный тонус, мотивированность и осознанность.

Опираясь на это условие, можно выделить следующие приемы работы:

1. Использование игровых моментов на уроках, элементов соревнования, проведения конкурсов, праздников, КВН. Все это усиливает положительные эмоции, связанные с математикой и историческим материалом.

2. Демонстрация образцов древней нумерации чисел.

3. Посещение музеев, исторических выставок - все это воодушевляет учащихся, вызывает эмоциональный отклик, зацепившись за который можно развивать подлинный интерес к предмету.

Следующим условием, направленным на развитие познавательного интереса младших школьников является благоприятное общение в процессе коллективной деятельности учащихся. Это условие реализовалось через групповые формы работы, когда ребята общались друг с другом с целью выполнения тех или иных заданий, а также через возможность оценивать результаты друг друга. В ходе активной, дружной совместной деятельности рождается радость совместного поиска, совместного творчества. Кроме того, коллективная деятельность сопровождается обычно взаимопомощью и при умелой поддержке учителя приводит к большему успеху, чем может достичь ученик в одиночку. Благодаря возможности видеть себя через деятельность других укрепляется интерес, который теперь обращен к самопознанию, что углубляет и обогащает не только интерес к учению, но и развитие личности в целом [1; с.82].

Важным условием, оказывающим влияние на развитие познавательного интереса, является успех, вызывающий положительные переживания, удовлетворение, чувство собственного достоинства. Успешная деятельность всегда стимулирует свое продолжение. В передовом опыте учителей можно обнаружить множество приемов рациональной организации деятельности учащихся, обеспечивающих успех. Среди них распространены индивидуализация заданий, их постепенное усложнение с учетом возможностей ученика, по
Автор: Гревцова Лидия Степановна