Описание педагогического опыта работы «Развитие связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ»

Условия формирования опыта.

Одним из основных направлений деятельности МБДОУ д/с №7 «Рябинушка» является познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста. Поэтому, работая учителем-логопедом в данном направлении с детьми старшего дошкольного возраста, направила все усилия на повышение уровня речевого развития детей с ОНР III уровня.

Прошла курсы:

06.02.12 по 28.02.12г. Тема: «Организация коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного/интегрированного образования», №2326, объем 80. Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

23.10.13 по 06.11.13г. Тема: «Организация образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в контексте современных требований», №2496, объем 72. Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования».

Изучив особенности детей с общим недоразвитием речи, я сделала вывод: для того, чтобы научить детей связному, последовательному рассказыванию, необходимо развивать не только речевые навыки детей, но и такие психические процессы, как воображение, память, мышление.

Это проблема меня очень заинтересовала. Я применяла в своей работе различные методы и приёмы, игры и упражнения на развитие психических процессов, но они не давали должного результата. Изучив множество программ, опыт работы педагогов других городов, я остановила свой выбор на технологии ТРИЗ. Изучив её подробнее, я поняла, что это именно то, что я искала. С 2009 года начала использовать технологию ТРИЗ в своей логопедической практике. Был выявлен значительный рост качественных показателей детей с ОНР III уровня. Эти данные способствовали продолжению работы по речевому развитию детей и натолкнули на формирование данного опыта

Теоретическая база опыта.

В своей деятельности руководствовалась: основными положениями методики развития речи детей:

· технологией ТРИЗ-РТВ;

· методическими рекомендациями специалистов – тризовцев

· (А.М. Страунинг, Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх, Н.Н. Хоменко, Л.Б. Белоусовой);

· технологией Т.В. Большевой (мнемотехника),

· технологией Джанни Родари,

· универсальной методикой работы со сказкой (Л.Б. Фесюковой).

Актуальность опыта.

В современном обществе успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. В связи с этим при подготовке детей к школьному обучению особое значение приобретает формирование связной описательной речи, как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде умения рассказывать является одной из основных составляющих при психологическом обследовании готовности ребенка к школе, а потому является наиболее актуальной задачей развития современных детей

Разработкой данной проблемы в дошкольной педагогике занимались Е.И.Тихеева, А.М.Дементьев, В.В.Гербова, Н.С. Зубарева и др. В своих работах они отмечали необходимость и важность обучения дошкольников данному типу высказывания. Подчеркивали, что обучение описательной речи оказывает влияние – и большое - на сенсорное развитие, развитие наблюдательности, психических процессов – воображение, мышление; дети упражняются в умственных операциях анализа и синтеза, учатся замечать красоту и своеобразие каждого предмета, у них вырабатывается вкус к точному и образному слову.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Поэтому своевременное выявление и устранение недостатков речи детей является актуальной задачей всех детских садов.

К сожалению, уровень развития связной описательной речи сегодня отстаёт от реальных потребностей практики речевого развития дошкольников и современных требований общества.

В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушения речи. И среди них самое распространённое - общее недоразвитие речи.

Ежегодная диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста, проводимая мною, указывает на то, что образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В описательной речи детей существуют множество проблем, среди них отмечаются:

· бедность, скудность и ограниченность словаря;

· трудности в подборе слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий;

· замена нужных слов другими, сходными по значению;

· в активном словаре преобладают существительные и глаголы.

· в грамматическом оформлении речи отмечается низкий уровень способности к построению предложений, грубые многократные ошибки при употреблении падежных окончаний, в согласовании различных частей речи – то есть многочисленные аграмматизмы.

Изучение учебно-воспитательного процесса позволило выявить следующие проблемы:

· при организации воспитательно-образовательного процесса больший акцент делается на запоминание, а не на развитие мыслительной деятельности, творческой активности;

· субъект - объектный тип взаимодействия педагогов с детьми;

· отсутствие диалога;

· деятельность детей не всегда мотивирована;

· в большинстве случаев на занятиях отсутствует постановка проблемных ситуаций, вопросов;

· репродуктивный характер предлагаемых детям заданий;

· ограниченное предоставление детям возможности выбора заданий, материалов, способов действий и т.п.;

· отсутствие условий для переноса знаний, умений и навыков в новые условия;

· при выполнении речевой деятельности отмечалось снижение речевой активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий;

· недостаточное внимание и сосредоточенность.

· Дети нередко были «вялыми» при хоровых ответах. Неотчетливо проговаривали окончания.

· Дети с низкой мотивацией постоянно «отмалчивались». Осуществить разноуровневый дифференцированный подход было крайне сложно.

· Слабо формировался навык переноса усвоенного речевого материала из одного лексико-тематического цикла в другой, и далее в самостоятельную активную речь.

· Устные речевые упражнения не всегда достигали ожидаемого результата. Ребенок либо не улавливал словесную инструкцию, либо строил высказывание по аналогии с предыдущим, либо «соскальзывал» на неправильный ответ товарища, чаще всего страдающий аграмматизмом.

Анкетирование, беседы с родителями показали низкий уровень компетентности родителей в вопросах речевого развития детей с ОНР III уровня.

Анализ собственного опыта и работы детского сада позволил выявить ряд неразрешенных противоречий между:

· новыми требованиями, предъявляемые обществом к речевому развитию детей, и они достаточно высоки с одной стороны, а с другой– ухудшающимся состоянием речевого развития детей дошкольного возраста;

· необходимостью использования инновационных методов и приёмов обучения старших дошкольников составлению описательного рассказа и традиционными методами и приёмами;

· требованием от педагогов нового подхода к собственной деятельности, использованием новейших форм, методов и технологий воспитания, развития и обучения детей и недостаточной ориентированностью на развитие самостоятельного творчества ребенка, его фантазии и воображения;

· повышением требований к роли семьи в разрешении названной проблемы и проявлением низкой низкого уровня самосознания родителей по отношению к ней.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ в процессе развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня связной описательной речи.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы опыта: «Развитие связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ».

Ведущая идея опыта: возможность использования инновационных методов и приёмов ТРИЗ как средства развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Длительность работы над опытом: 2009-2013г.г.

Этапы работы над опытом:

а) диагностический – обнаружение проблемы: сентябрь- октябрь 2009года;

б) формирующий–апробация методов и приёмов ТРИЗ: ноябрь2009- апрель 2013год.

в) оценка результатов деятельности ( диагностика) – успешность решения проблем: май 2013 год

Диапазон опыта.

На методическом объединении детского сада ознакомила педагогический коллектив с опытом работы «Развитие связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе инновационных методов и приёмов ТРИЗ». Провела консультацию для воспитателей старших и подготовительных к школе групп «ТРИЗ как средство развития связной речи у дошкольников». Провела практикум с молодыми воспитателями «Использование игры «Чудесные вещи» в речевом развитии детей». Показала открытое занятие «Дикие животные наших лесов и их детёныши».

Новизна опыта заключается в подборе и систематизации инновационных методов, приемов ТРИЗ для развития связной описательной речи детей дошкольного возраста, так как анализ методической литературы показал, что до сих пор отсутствует единое, научно-обоснованное содержание и методика развития связной описательной речи на основе ТРИЗ. В некоторых методиках отводится место использованию ТРИЗ в развитии описательной речи, но освещаются отдельные методы и приёмы.

Построение образовательного процесса на логопункте строится с учётом комплексно-тематического принципа; принципа интеграции образовательных областей в различных видах детской деятельности, что соответствует федеральным государственным образовательным стандартам. Закрепляется и демонстрируется речевая деятельность детей через следующие формы работы: сочинение мини-легенд, сказок; совместные мероприятия с родителями, такие как конкурс рассказов и сказок о времени года, любимом цветке и т.п.

Адресность опыта. Опыт работы может быть использован воспитателями, учителями – логопедами дошкольных образовательных учреждений, а также педагогами дополнительного образования, заинтересованными родителями.
Все представленные методы и приемы могут быть использованы, как приложение к любой основной общеобразовательной программе дошкольного образования.

Трудоемкость опыта.

Материал и формы работы подобраны таким образом, чтобы педагогу было несложно подготовиться к занятию, а детям приблизиться к более естественным для них видам деятельности: игре, общению с взрослыми и сверстниками, беседе, обыгрыванию ситуаций и т.д.

Предполагается творческое отношение педагога к проведению занятий: использование дополнительной методической литературы, развивающих игр, демонстрационного иллюстративного материала, аудио- и видеозаписей, компьютерных презентаций и других имеющихся в детском саду пособий и материалов. Применение ТСО позволяет повысить уровень развития образного мышления, а также воспринимать материал в полном объеме и более качественно. Важно, чтобы демонстрационный материал вызывал эмоциональный отклик у детей.

Методологическую основу данного педагогического опыта составляет личностно- ориентированный подход к процессу становления личности, в рамках которого дошкольник не является пассивным объектом воздействия.

Теоретическую основу педагогического опыта составили методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ - автор Г.А. Альтшуллер,1964 г.), алгоритм решения изобретательских задач, адаптированных к работе с дошкольниками (Лелюх С.В., Хоменко Н.Н., Сидорчук Т.А. «Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников»);разработки С.Н. Котова, А.И. Никашина «Дидактические игры для развития творческого воображения детей», опыт работы педагогов г. Ульяновска по технологии ТРИЗ, которые адаптировали технологию для дошкольников, в доступной форме разработали подачу разных методов этой технологии.

Технология опыта.

Для устранения выявленных проблем и решения противоречий была поставлена цель: обеспечение условий для развития связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Определены задачи:

· систематизировать и апробировать инновационные методы и приемы ТРИЗ - технологии, необходимые для развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

· создать благоприятную коррекционно-развивающую среду логопедического кабинета для насыщенного речевого развития ребёнка;

· активизировать совместную деятельность ДОУ и семьи в вопросах развития у детей через разработку и использование инновационных форм работы с родителями;

· повысить профессиональную компетентность воспитателей в вопросах организации работы по внедрению инновационных методов и приёмов занятия по развитию речи;

· определить степень влияния ТРИЗ - технологии на развитие связной описательной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.

Изучая технологию ТРИЗ в разных источниках, произвела анализ методов и приёмов, которые в наибольшей степени могли воздействовать на развитие связной описательной речи старших дошкольников с ОНР III уровня.

К ним отнесла следующие методы:

· метод использования универсальной опорной таблицы,

· системный анализ ,

· метод фокальных объектов,

· работа с загадками,

· использование проблемных ситуаций,

· дидактический синквейн,

· беседы на исторические темы («Путешествие в прошлое одежды» и т.п.).

Приёмы:

· графическая аналогия,

· эмпатия,

· ступенчатый эвроритм.

Игры:

· «Хорошо - плохо»,

· «Чудесные вещи»,

· «Поиск аналогов»,

· «Точка зрения»,

· «Да-нет»,

· «Чёрное - белое»,

· «Наоборот»,

· «Третий лишний».

Педагогический опыт показывает, что процесс формирования у детей умения описывать предмет происходит очень медленно. Сложность обретения такого опыта обусловлена тем, что ребенку тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний. Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление описательного рассказа, является использование универсальной опорной таблицы. Она заметно упрощает задачи, делает высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Универсальная опорная таблица выступает в роли плана-подсказки. По ней ребенок может строить свой рассказ. Таблица - домик позволяет описывать предметы, признаки, связи и явления. Детям рассказывается о том, что хозяева домика - инопланетяне, которые живут каждый в своей квартире и не хотят говорить ни о чем другом, кроме этой темы. О ней (теме) говорит символ в окошке дома. Странные человечки, живущие в домике, ничего не знают о нашем мире, поэтому нам надо рассказать им как можно подробнее, о том, о чем мы хотим поговорить. Заходим в дом с крыши, так как посредники – инопланетяне. Идея домика с хозяевами – инопланетянами была важна для нас, потому что помогла доступно донести до детей с ОНР III значение плана рассказа. (Данная схема и идея были предложены санкт-петербургскими учителями-тризовцами, как опора для составления описательного рассказа младшими школьниками.) Мы адаптировали формы и приёмы работы с таблицей с учётом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии детей старшего дошкольного возраста.

Квартира № 1. Семейство. Даем понятие о классификации объекта.

Квартира № 2. Человечек по имени Где? Ему мы рассказываем, где он обитает, находится, растет.

Квартира № 3. Описываем части объекта.

Квартира № 4. Размер. Большой или маленький по сравнению с разными предметами или с человеком. Используются ориентиры ( больше – меньше; выше – ниже; шире – уже; длиннее – короче; толще – тоньше).

Квартира № 5. Цвет. Какого цвета Ваш предмет – спрашивает живущий здесь человечек?

Квартира № 6. Форма. На что похоже?

Квартира № 7. Ощущение. Отвечаем на вопрос: Какой объект со всех возможных сторон. (На ощупь, по температуре, по характеру…)

Квартира № 8 . Что необходимо для жизни? – если речь идет об объекте природного мира. Из чего он сделан? – если говорим об объекте рукотворного мира.

Квартира № 9.Человечек, живущий здесь, любит рассуждать на тему "Вред-польза".

На логопедических занятиях я учу не только рассказывать на основе универсальной опорной таблицы, выступающей в роли плана, но обозначать его с помощью символической аналогии. Так, детям дается чистый лист, разделенный на восемь клеток. Логопед на доске по одному полю заполняет пустые клетки универсальной опорной таблицы. Дети рисуют на собственных бланках. Таким образом, каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную универсальную опорную таблицу, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание о любом другом предмете по данной лексической теме.

Ребенок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определенных символов, обозначающих различные признаки предметов. Например:

· цвет – дети рисуют цветовые пятна;

· форма – дети называют, какую форму имеет сам предмет или его части;

· величина – дети рисуют два предмета контрастной величины;

· человек – для чего объект нужен человеку, и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет);

· контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет;

· рука – какие действия совершают с этим предметом, что можно приготовить, например, из яблок можно сварить яблочный компот, варенье, испечь яблочный пирог;

· знак вопроса – название предмета или объекта.

· восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет.

Дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов, поэтому не могут самостоятельно составить описательный рассказ. В связи с этим работу с универсальной опорной таблицей условно разбила на этапы с разным уровнем сложности.

Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. Для каждого признака предмета выбираем значок. Учим соотносить знак с заявленным признаком. Дети должны «присвоить» себе картинку, поэтому обозначения не навязываются, а выбираются в процессе обсуждения из нескольких предложенных вариантов. Детям нравится такая работа, т.к. она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателем и «отвечателем», на наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей с нарушениями речи больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов.

Чтобы заинтересовать детей, вызвать у них эмоциональный отклик, был введён сказочный персонаж – Фантик. Этого героя мы позаимствовали из практических материалов по развитию творческой активности дошкольников: «Путешествие по Фанталии» Л.Н.Прохоровой Со сказочным героем меняется форма организации деятельности детей, это не обычное занятие с обучением, а встреча с другом, игра, приключение, совместный поиск путей выхода из необычных ситуаций, что стимулирует речевую и мыслительную активность ребёнка. Дети с восторгом восприняли маленького друга Фантика с именем, похожим на слово «фантазёр», они объясняли ему, кто такие фантазёры.

А Фантик незаметно для детей создавал для них проблемные ситуации, которые побуждали их рассуждать: то сам задавал вопросы, то детям нужно было задать ряд вопросов, чтобы узнать какие конфеты принёс Фантик для угощения. Для этого использовалась ТРИЗовская игра «Да-нет». Сначала дети задавали прямые вопросы, типа: «Там лежат карамельки?» Фантик подсказал детям. Артём понял первым и спросил: «Это конфетка круглая?» «Она твёрдая?» - подхватил Дима. «Внутри есть начинка?» - спросила Настя. И пошло по цепочке друг за другом, пока не догадались.

В конце работы ребенок самостоятельно мог ответить на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету). В начало общих занятий могут быть включены игры типа «У меня есть …, я могу быть…».

На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на универсальную опорную таблицу (второй уровень сложности).

На третьем этапе работы (третий уровень сложности) обучаем ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения. Проводилась работа, направленная на всестороннее знакомство с предметами ближайшего окружения. Использовался метод системного анализа, который позволял рассматривать прошлое, настоящее и будущее той или иной вещи, разложить её на детали, составные части. Цель использования данного метода - учить детей определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, расширять функциональное применение предметов на практике. Вводится понятие «волшебный экран» - системный оператор. Начиная с 3-6 экранов по горизонтали, и доходит до 9 экранов. Развивает способность к анализу, моделированию, учит детей видеть ресурсы системы, надсистемы, подсистемы, их функций во времени. Учит детей придумывать новый объект с реальными и фантастическими качествами. При использовании системного оператора дети чётко понимают структуру высказывания: начало, середину и конец рассказа. Например: рассказ «Одуванчик» - системный оператор даёт детям развёрнутый, наглядный опорный план с чётким выделением временного понятия, последовательности действий, событий.

Системный оператор эффективен при обучении детей навыку составления сложносочиненных предложений с противительным союзом а. Например: по теме «Времена года » мы рассматриваем, что было с объектом в прошедшем времени года и стало в настоящем. Дети выбирают из предъявленных объектов (дом, солнце, трава, транспорт, деревья) только те, которые изменились во времени (Трава летом зеленая, густая, мягкая, а осенью сухая, желтая, вялая ).

Для реализации задачи – научить определять главную функцию предмета и находить много дополнительных, были проведены тематические занятия: «Моделирование игрушки-собаки», «Волшебные кнопочки», «Беседа о газетах». Мы беседовали с детьми о том, что игрушки могут быть сделаны из разного материала, что существуют предметы, имеющие одинаковое название, но выполняющие разные функции. Сначала детям было очень сложно рассуждать о материалах, из которых изготовляются предметы. Они не знали, как играть с металлической собакой, какая игрушка дешевле: меховая или бумажная. Лишь к четвёртому занятию дети проявили активность, у них пополнились знания об основных и дополнительных функциях предмета, что в свою очередь обогатило содержание описательных рассказов.

Для украшения рассказа предлагаю детям включать и прямые аналогии, используя ассоциативное мышление, воображение. Дети учатся сравнивать объект по различным свойствам (цвету, форме, размеру, свойствам и т. п.), с объектом из другой области. Например, при составлении загадок, дети показывали интересный и разнообразный результат, так как каждый ребёнок индивидуален. (Солнце желтое, как банан; круглое, как мяч). Несмотря на то, что тризовские игры сначала очень трудны для детей с ОНР III уровня, включение их в занятия постепенно способствовало возникновению устойчивой мотивации к участию в этих играх. Приведу в пример некоторые из них.

“Поиск общих признаков” — берутся два объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси. Необходимо найти для них как можно больше общих признаков (например, мост и скрипка).

“Поиск аналогов” — необходимо назвать объект и как можно больше его аналогов, сходных с ним по различным существенным признакам. Например: мяч — яблоко (форма), заяц (скачет), шина (из резины) и т.д.

“Третий лишний” — выбираются три объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси; затем в первом и втором — первом и третьем — втором и третьем объектах ищутся такие общие признаки, которых нет в “лишнем” объекте. Например: автомобиль — дерево — кошка.

“Поиск противоположного объекта” — необходимо назвать объект и как можно больше других объектов, ему противоположных. Например: снег — шерсть (холодный — теплая), уголь (белый — черный), металл (легкий — тяжелый), камень (мягкий — твердый) и т.п.

“Хорошо–плохо” — берется объект, не вызывающий у игроков стойких положительных или отрицательных ассоциаций, и называется как можно больше положительных и отрицательных его сторон. Например: шарф — мягкий, теплый, красивый… колется, можно зацепиться, рвется…

“Выбери троих” — из пяти случайных слов нужно выбрать три и рассказать, для чего они нужны и как могут взаимодействовать. То есть игроки ищут логические связи между выделенной задачей и выбранным объектом и субъектом действия.

“Точка зрения” (автор — И.Л. Викентьев) — игроки разбиваются на небольшие группы, которые получают задание описать известную им ситуацию с точки зрения одного из объектов — ее участников или свидетелей. Среди свойств объекта надо найти отличающие его от других и определяющие его специфическую точку зрения на события. Например: рассказ от имени мелка, лежащего в коробке; от имени шкафа, где лежит мелок; от имени девочки, которая нашла мелок в шкафу.

“Да–Нет” — игроки разгадывают “тайну”, заданную ведущим. Для этого игроки задают ведущему вопросы в такой форме, чтобы он мог ответить “Да” или “Нет”. Ведущему разрешается давать следующие ответы на поставленные вопросы: “да”, “нет”, “и да, и нет”, “это не существенно”, “об этом нет информации”. К примеру:

– Я загадала слово (кошка).

-Это слово обозначает предмет?

- Да.

- Это растение?
– Нет.
– Это что-то неживое?

– Нет.

-Это животное?

-Да.

-Оно белого цвета?

-Это несущественно.

И т.д., пока слово - предмет не будет угадано. После чего составляется описательный рассказ о предмете.

Игры и упражнения, направленные на решение основных задач, подбирались по принципу усложнения от занятия к занятию. Для создания и поддержания позитивного эмоционального фона вместе со специальными приёмами использовалось музыкальное сопровождение.

На всех этапах работы провожу анализ высказываний детей с точки зрения полноты информации о данном предмете, последовательности изложения, ошибок в употреблении языковых средств. Каждый пункт выводов кодирую и во время анализа показываю детям соответствующую карточку. Заканчиваю занятия рефлексией, например: Что делали? Как делали? Зачем делали? Что было трудным для тебя? Это помогает детям осознанно относиться к речевым трудностям.

Коррекционно-развивающая среда играет очень большую роль в речевом и психическом развитии детей с недоразвитием речи. Каждый специалист, работающий в детском саду, это знает. В сенсорном центре находятся образцы разных материалов для развития тактильной памяти. Наглядные схемы используются при формировании навыков монологической формы связной речи в процессе ознакомления дошкольников со структурой описательных, повествовательных рассказов и рассказов - рассуждений.

В центре «Играем и учимся» находится большое количество наглядного материала, который служит моим помощником в обогащении словарного запаса дошкольников, в совершенствовании их лексико-грамматического строя.

В составе детей, посещающих логопункт, есть мальчики и девочки с ОНР III уровня речевого развития. Поэтому в центре «Путешествие в страну Сочиняйку» находятся пособия, созданные по методике В.К. Воробьёвой, игры и пособия Т.А. Ткаченко, а также многофункциональные игры и пособия Н.В. Нищевой, игрушки, куклы, помогающие мне в работе над монологической и диалогической речью детей.

В работе по повышению педагогической компетенции родителей и воспитателей большим подспорьем для меня являются материалы, собранные для консультаций, семинаров, семинаров - практикумов и круглых столов, библиотека популярной литературы по логопедии.

Успешная коррекция речи невозможна без привлечения социума:

- педагогов

- родителей

- специалистов ДОУ.

Для более эффективной работы с педагогами организовала работу по проведению индивидуального и подгруппового консультирования.

«Тематический практикум» - это новая форма сотрудничества, которая позволяет мне обучить педагогов практическим навыкам работы с воспитанниками с ОНР III уровня по развитию описательной речи. Одним из условий успешности коррекционной работы является соблюдение преемственности с педагогом-психологом и другими специалистами, в результате которой обеспечивается комплексный подход к реализации коррекционных задач, обсуждение которых проходит на психолого-медико-педагогическом консилиуме. А вот после нашего семинара было принято решение о том, чтобы педагоги при работе с детьми на занятиях и в других видах деятельности использовать методы активизации мышления. В первую очередь воспитатели стали использовать на занятиях и в свободной деятельности прямую аналогию (как часть синектики). Результат: дети стали свободнее общаться с взрослыми и между собой, заметно стал расширяться словарный запас речи дошкольников, взаимодействие при использовании символической аналогии (компонента синектики) на занятиях по развитию речи рассказы детей получались более полными, содержательными. Воспитанники с удовольствием стали самостоятельно использовать в составлении рассказа символические рисунки-карточки, которые до этого сами придумали на занятии.

Работа с родителями носит систематический характер, определен день индивидуальных консультаций. В течение двух последних лет работает родительский клуб «Выпускник», на заседаниях которого родители получают практические советы и рекомендации по закреплению в домашних условиях, полученных на занятиях навыков. Такая работа позволила сформировать правильное отношение к речи ребенка в домашних условиях и помогла организовать домашние занятия по рекомендациям учителя-логопеда.

Информационный стенд «Советы логопеда» адресован родителям воспитанников всех возрастных групп. Он содержит информацию о возможных отклонениях в речевом развитии ребенка, помогает определиться, какие вопросы можно задать на консультации у логопеда, какую позицию занять в общении с малышом. Считаю, что тесная взаимосвязь в работе учитель-логопед и родитель является одной из важнейших составляющих успеха в развитии описательной речи у воспитанников.

Традиционным является проведение в конце учебного года «Праздника Азбуки», посвященного Дню славянской письменности. Праздник проводится с выпускниками детского сада совместно учителями начальных классов. Является своеобразным итогом коррекционной работы за 2 года. На праздник приглашаются родители, учителя, сотрудники ДОУ.

В мае 2013 года проведено углубленное изучение описательной речи у детей подготовительной к школе группы с ОНР III уровня. Цель: выявления эффективности использования методов и приёмов ТРИЗ в развитии описательной речи воспитанников. Обследовано 15 детей с ОНР III уровня.

Использовались элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова, т.к. в настоящее время она представляется наиболее объективной и удобной в использовании и обработке результатов.

В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя рассказ-описание по картине из серии «Времена года», описание куклы и белки.

В.П. Глухов рекомендует использовать следующие показатели при оценке описательного рассказа:

- полнота и точность отражения в нем основных свойств предмета;

-наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения;

- последовательность в описании признаков и деталей предмета;

-использование языковых средств словесной характеристики;

-в случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

По каждому из видов заданий определены условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний:

I. хороший - соответствующий возрастной норме осуществления речевых действий и операций (4балла);

II. удовлетворительный или «минимально достаточный» (3балла);

III. низкий - выраженное отставание в овладении навыками речевых высказываний и средствами языка (1 балл).

Данная методика позволила нам объективно и целостно подойти к оценке результатов и выявить уровни сформированности описательной речи дошкольников.

Итоги результатов обследования уровней сформированности описательной речи у детей с ОНР III уровня за 2009-2013 учебный год.

Таблица №1

Учебный год

Хороший уровень

Удовлетворительный уровень

Низкий уровень

2009 -2010

54%

34%

12%

2010 – 2011

53%

39%

8%

2011 – 2012

50%

43%

7%

2012 - 2013

61%

38%

1%

Результаты мониторинга показали рост процента воспитанников, имеющих положительную динамику формирования описательной речи: с 88 % в 2009-2010 учебном году до 99% в 2012 -2013 учебном году. Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1. Дети активны в речевом общении, отвечают на вопросы и задают встречные.

2. Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.

3. Самостоятельно составляют описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.

4. Владеют интонационной выразительностью речи.

5. Активны в работе со схемами, моделями.

6. Имеют грамматически правильный строй речи.

ВЫВОДЫ.

На первый взгляд, не посвященному в эту работу человеку, покажется,

что данная программа очень запутана, она не развивает творческие способности детей, а только путает мысли детей. Но это не так. Так думают только те педагоги, которые привыкли работать по – старинке, по готовым конспектам. А ТРИЗ не дает готовых разработок, он заставляет думать, творить, проявлять свое творчество, педагогическое мастерство. Используя методы ТРИЗ в своей работе, я добилась того, чего хотела. Дети научились составлять описательные расс
Автор: Ломанова Ирина