формирование начальных приемов логического мышления на уроках математики

Формирование начальных приемов логического мышления на уроках математики

Введение………………………………………….....……………………..…..….3

1.1 Понятие о мышлении как о психическом процессе. Виды мышления……………………….....………………………………….……..……9

1.2. Понятие о начальных приемах логического мышления…………..…......16

1.3 Система работы над начальными приемами логического мышления на уроках математики………………………………………………..…….….........33

Введение

Современное содержание математического об­разования направлено главным образом на ин­теллектуальное развитие младших школьни­ков, формирование культуры и самостоятель­ности мышления.Данный аспект является главным в разви­тии личности ученика, так как мышление вли­яет на воспитанность человека. Достаточная подготовленность к мыслительной деятельно­сти снимает психологические нагрузки в уче­нии, предупреждает неуспеваемость, сохраня­ет здоровье [42,с.17].

Как отмечает Л.С. Тимашова, формирование логического мышления - важ­ная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, само­стоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы. Успеш­ная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познаватель­ных интересов [41,с.69].

Логическое мышление является одной из форм интеллектуальной деятельности, которое складывается как раз к началу младшего школьного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что ребенок оперирует различными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Анализ психологической литературы позволил выявить, что ряд психологов Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В.Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко занимались изучением важнейших предпосылок возникновения образного мышления и особенностями развития логического мышления у детей младшего школьного возраста. По их мнению, развитие логического мышления является одной из важных задач начального обучения. Так как умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, составлять суждение по определенным правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала [24,с.347]

Математика дает реальное представление для развития логического мышления учащихся. Задача учителя – полнее использовать эти возможности при обучении детей математике. Для этого, чтобы дети умели последовательно излагать свои мысли, переходя от одного суждения к другому, строить логические умозаключения, анализировать, обобщать, с первых шагов обучения следует учить этому. Однако конкретной программы логического мышления, которое должно быть сформировано при изучении данного предмета, нет [5,с.68]

Развитие активности, самостоятельности, инициативы, творче­ского отношения к делу — это требования самой жизни, определя­ющие во многом то направление, в котором следует совершенство­вать учебно-воспитательный процесс. Реализация данного направления нашла свое практическое отражение в осуществлении развивающего обучения, основной характеристикой которого является активность и самостоятельность учащихся во всех видах учебной работы. Поиски путей активизации познавательной деятельности уча­щихся, развитие их познавательных способностей и самостоятель­ности—задача, которую призваны решать педагоги, психологи, методисты и учителя.

Интенсивное продвижение учащихся в развитии достигается в процессе всей учебно-воспитательной работы: и при­обретения знаний, и овладения навыками, и формирования побуж­дения к учению.Средством, позволяющим организовать целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся в процессе обу­чения математике, являются учебные задания. Выполняя их, уча­щиеся овладевают новыми знаниями, приемами умственной дея­тельности, закрепляют и совершенствуют умения и навыки. Одной из центральных задач начального курса математики является формирование у учащихся прочных и сознательных вы­числительных навыков. Безусловно, навык формируется в процессе многократных упражнений, тем не менее при выполнении трени­ровочных упражнений не следует ослаблять работу и над разви­тием учащихся.. Этого можно достигнуть, используя в процессе обучения такие задания, которые побуждают учащихся не только к воспроизведению, но и требуют наблюдения, анализа, сравнения [6,с.58]

По мнению Н.Б. Истоминой, многие трудности, испытываемые студентами в процессе обучения в вузе, обусловлены их недостаточной логиче­ской подготовкой в начальной школе. Это выражается прежде всего в том, что студенты не могут грамотно сформу­лировать определение понятия, выполнить обобще­ние, подобрать например, допускают ошибки в рассуждениях, испытывают затруднения при ре­шении задач на распознавание и т. д. Для буду­щего учителя логическая грамотность приобретает особую значимость, так как, формируя у школьни­ков представления, понятия, умения и навыки, он постоянно обращается к тем или иным логиче­ским приемам.

Целенаправленная работа по формированию та­ких приемов, как анализ, синтез, сравнение, классифи­кация, обобщение осуществляется в курсе начальной математики. Степень владения данными прие­мами зависит от сформированности определенных логических умений. Одним из основных средств формирования уме­ний является система упражнений, эффектив­ность которой во многом определяется тем, на­сколько продуман ее содержательный и методиче­ский аспекты.Методический аспект находит свое отражение в усложняющейся последовательности упражнений в соответствии с принципами преемственности и доступности, которая предусматривает поэтапное формирование того или иного умения [19,с.72].

Проблема изучения логического мышления широко изучена в рамках возрастной психологии, но анализ психолого-педагогической и методической литературы показал недостаточную освещенность в формировании начальных приемов логического мышления посредством уроков математики по теме «Формирование начальных приемов логического мышления», поэтому нас заинтересовала данная тема.

1.1 Понятие о мышлении как о психическом процессе. Виды мышления

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необ­ходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих дей­ствий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для того чтобы предвидеть, надо обоб­щать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод от­носительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Мышление– это социально обусловленный, неразрывной связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Этот многоступенчатый переход — от единичного к общему и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу — мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процес­сом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред­метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме­там и явлениям [7,с.197].

Опосредованное мышление позволяет познать ее глубже, вернее и полнее. Обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружаю­щих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углу­бить имеющуюся у нас информацию, но и расширить ее, поскольку область мышле­ния шире, чем область того, что мы воспринимаем.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наибо­лее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с по­мощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит ви­доизменение и преобразование имеющейся информации[24,с.86].

Рассматривая проблему мышления, А.А. Смирнов отмечает о необходи­мости различать мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процес­сов. Дело в том, что в мыслительной деятельности мы широко пользуемся ассоци­ациями, поскольку они оказывают весьма существенную помощь в решении мыс­лительных задач. Исключительно важная особенность мышления — это неразрывная связь с ре­чью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы [38, с.197].

Мысль приобретает окончательный вид только после того, как замысел будет закодирован в речевые символы. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в фор­муле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не толь­ко средством общения, но и орудием мышления. Следует иметь в виду, что, несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена — не одно и то же. Мыслить — это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Несмотря на то, что возникшая у нас мысль нам самим понятна, часто для ее выражения мы не можем найти подходя­щую словесную форму[9,с.112].

Фи­зиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспе­чивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры голов­ного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса [5,с.79].

Чаще всего мышление подразделяют на: теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное

Понятийное мышление— это такое мышление, в котором используются опре­деленные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обра­щаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информа­ции, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выражен­ными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление— это вид мыслительного процесса, в котором используют­ся образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи.

Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидно­стями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимо­действии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение дей­ствительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас дей­ствительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление— это вид мыслительного процесса, который осу­ществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Данная форма мышления является доминирующей у детей до­школьного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действенное мышление— это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, заня­тых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное [17,с.174].

Рассмотрим основные формы мышления

Понятие— это отражение общих и существенных свойств предметов или явле­ний. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. При­нято различать общие и единичные понятия. Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однород­ных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе еди­ничных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий — это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий— это достаточно сложный процесс, который имеет несколь­ко этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные призна­ки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей) [11,с.209].

Однако овладеть понятием — это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необхо­димо оперировать имеющимся у нас понятием [11,с.211].

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифферен­цированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также по­нимание причин и происхождения того или иного явления[4,с.448].

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное по­нимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное, или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных уси­лий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо пред­мета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

Однако в процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с ис­пользованием определенных умственных операций может возникнуть еще одна форма мышления — умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преоб­разования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мыш­ления[14,с.152].

Индивидуальные особенности уразличных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Гибкость мышления заключается в умении изменять на­меченный вначале путь решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала. Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок. Но она нуж­на также и школьникам. Эти индивидуальные особенности некоторых учеников не­обходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания[6,с.263].

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели понятие мышление и его виды, а также обратили внимание на качества мышления, которые тес­но связаны с основным его качеством, или признаком. Важ­нейший признак всякого мышления - независимо от его отдель­ных индивидуальных особенностей - умение выделять сущест­венное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям.

Ученики младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже млад­шие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представля­лось до последнего времени. Поскольку мышление школьников имеет большие и недостаточно используе­мые резервы и возможности, а учителю необходимо уделить внимание на то, как до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим, считаем необходимым уделить особое внимание на изучение основных видов умственны операций, которые имеют интенсивное развитие в младшем школьном возрасте.

1.2 Понятие о начальных приемах логического мышления

С помощью мышления человек познает окружающий мир. Однако познание может осуществляться и без мышления, с помощью одних лишь органов чувств (чувственное познание), дающее человеку разного рода ощущения, восприятия и пред­ставления о внешнем мире. Чувственное познание является непосредственным, ибо оно осуществляется в результате пря­мого контакта, человека, его органов чувств, с познаваемым объ­ектом. Между тем мышление является опосредствованным по­знанием объекта, ибо оно осуществляется путем чувственного восприятия совсем другого объекта, закономерно связанного с познаваемым объектом, или же путем мысленной переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление, конечно, опирается на чувственное познание и без него невозможно, однако оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать такие объекты, такие стороны явлений, которые не­доступны органам чувств.

Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объ­ектах не только отдельные их свойства и стороны, что воз­можно установить с помощью чувств, но и отношения и зако­номерности связей и отношений между этими свойствами, и сто­ронами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств су­щественные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений и своих собственных действий.

Итак, если чувственное познание дает человеку первичную картину окружающего мира в виде отдельных свойств и наглядных представлений (образов) о них, то мышление перерабатывает эту информацию, выделяет в выяв­ленных свойствах существенные, сопоставляет одни объекты с
другими, что дает возможность обобщения свойств и создание общих понятий, а на основе представлений-образов — строить идеальные действия с этими объектами и тем самым предска­зывать возможные, результаты действий и преобразований объ­ектов, позволяет планировать свои действия с этими объектами [43,с.33].

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и син­тез, классификация, обобщение (абстракция, конкретизация), индукция и дедукция. В данном параграфе будем рассматривать такие виды как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение, поскольку именно выделенные формы логического мышления, поскольку только данные формы формируются в младшем школьном возрасте и являются фундаментом для формирования логического мышления в дальнейшем.

Психологами установлено, что овладение логическими операциями занимает существенное место в общем разви­тии мышления ребенка. Так Ж. Пиаже считал уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального раз­вития ребенка. Дж. Брунер [4] рассматривал установление ло­гических связей как один из центральных видов познава­тельной деятельности. По мнению П.Я.Гальперина [11], уме­ние выделять из целого предмета отдельные его признаки, отбирать наиболее существенные из них и находить их в других, внешне отличных предметах, выявлять связи, су­ществующие между предметами и явлениями,— важное условие понимания ребенком окружающего мира. Это по­зволяет привести в систему приобретенные им знания и использовать их продуктивно в процессе мышления[3,с.298].

Показателем интеллектуального развития школьника является аналитико-синтетический характер его мышления. «Основание идей И.П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложнейшей системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций – анализа и синтеза – в качестве основных, ведущих» - отмечается С. Л. Рубинштейном.

Существуют различные подходы к классификации начальных приемов логического мышления. Рассмотрим их более подробно

Одну из наиболее, убедительных реконструкций осуществил С.Л. Рубинштейн [34], он выделяет следующие приемы:

1) Различение - операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга.

2)Сравнение-операция мысленного сопоставления разделенных объектов или их признаков и дальнейшее установление сходства и различия между ними.

3) Нахождение сходства (подобия, сродства) - операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам.

4) Нахождение различий - операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее индивидуальными или типологическими отличиями друг от друга.

5) Объединение в целое - операция воссоединения различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру.

6) Абстрагирование и обобщение - единые операции выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию.

7)Выделение противоположностей -операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом.

8) Синтез противоположностей - операция соединения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравновешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом.

9) Конкретизация - обратная операция по отношению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные (видовые, родовые, универсальные) различия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами.

10)Символизация-операция, близкая конкретизации, но предполагающая не прямое, а опосредованное соотнесение исходного единичного объекта с абстрактными параметрами общих и универсальных объектных категорий.

По характеру операций видно, что их можно разделить на различительные, объединяющие и синтетические, причем одни из них в основном осуществляются по отношению к эмпирическим, наблюдаемым признакам объектов, а другие - по отношению к «теоретическим» признакам, являющимся эффектами абстрагирования и категориально-речевого обобщения. Подобные рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико-синтетического [34,с.148].

Существует и другая классификация мыслительных процессов разработанная Н.Ф Талызиной. Она утверждает, что с любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системы логических приемов можно существенно строго определенную последовательность, один прием стоит за другим. Прежде всего необходимо развивать у ребенка способности к анализу и синтезу, острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между единичным факторами и общими закономерностями. Критическая направленность ума предостерегает от обобщений и решений. Важно формировать у ребенка продуктивность мышления, т.е. способность к созданию новых идей, умения устанавливать свози между факторам и грамма факторов, сопоставлять новый факт с ранее изученным. Продуктивность мышления младшего школьника проявляется пока ограниченно. Но если ребенок выдвигает идею не новую для взрослого, но новую для коллектива ил для самого себя, пусть известное для других – это уже показатель продуктивности мышления. Первое, чему необходимо научить учащегося – это умение выделять в предметах свойства (анализ).

Для того, чтобы дети могли увидеть в предметах множества свойств, полезно показать им прием по выделению свойств в предметах им прием по выделению свойств в предметах – прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающим другими свойствами (цвет, размер, форма и т.д.)

Заранее подбирая для сравнения различные предметов и последовательно сопоставляя с ними исходные, можно постепенно научить детей видеть в пределах множество таких свойства, которые ранее были от них скрыты.

Н.Ф. Талызина отмечает, что в процессе формирования начальных приемов логического мышления особое внимание следует уделить приему сравнение и приемизменения свойств, который позволяет отличать свойства существенные от свойств несу­щественных. Как мы видели, эти приемы используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятий (знаний): свойства, свойства отличительные и общие, свойства сущест­венные и несущественные. Другими словами, логические зна­ния - продукт выполнения определенных действий. И, наобо­рот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.

Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения сла­гающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении одно­родных предметов и явлений действительности (растений, зда­ний, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производит­ся по существенным признакам.

Сравнение предполагает уме­ние выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков; 3)выделение ос­нования для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов по данному основанию[39,с.64].

Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся - знакомство их с признаками необходимыми и достаточными. Особое внимание автор уделяет к действию подведения под поня­тие. Формированию этого приема предшествует ус­воение целого ряда логических знаний и требующих их исполь­зования действий. Следующий логический прием, который широко использу­ется в процессе обучения и без которого невозможно полноцен­ное мышление человека, - прием выведения следствий с соблюде­нием требований закона контрапозиции. Этот прием, как и пре­дыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве пред­мета специального усвоения.Очень важным приемом логического мышления, исполь­зуемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации.В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение ие­рархической классификационной системы.

Н.Ф.Талызина рассматривает следующие этапы формирования логического мышления младших школьников:

1) научить учащихся выделять в предметах свойства;

2)научить детей отличать в предметах существенные (важные) и несущественные (второстепенные) свойства;

3) научить выделять признаки необходимые и достаточные;

4) формирование умений подведения под понятие;

5)научить выводить следствия с соблюдением требований закона контрапозиции (умение правильно делать выводы).

Н.Ф. Талызина отмечает, что полноценное освоение знаний предполагает также формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Учитель должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у учащихся.

Исследования Н.Ф. Талызиной подтверждают, что логическое мышление нельзя фор­мировать с любого приема: они связаны между собой внутрен­ней логикой, поэтому могут быть сформированы только в оп­ределенной последовательности. Приемы ло­гического мышления оказываются не усвоенными значитель­ным числом школьников не только в начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учи­теля не делают их предметом специального усвоения, не рас­крывают перед учащимися их структуру, не формируют тех логических понятий, которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления [39,с.68].

Крутецкий В.А. отмечает, что с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. В классификацию мыслительных операций включены: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, конкретизация.

Сравнение – это сопоставление объектов познания о целью нахождения сходства (выделения общих свойств) и различия (выделения особенных свойств каждого из сравниваемых объ­ектов) между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительных операций.

Анализ — это мысленное расчленение предмета познания на части. Синтез — мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое.

Абстракция – это мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объектов при одновременном отвлечении от всех других их свойств и признаков.

Обобщение используется в двух различных формах: 1) как мысленное выделение общих свойств (инвариантов) в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе выделенных инвариантов (эмпирическое обобщение); 2) как мысленное выделение в рассматриваемом объекте или нескольких объектах в 'результате анализа их существенных свойств в виде общего понятия для целого класса объектов (научно-теоретическое обобщение).

Конкретизация также может выступать в двух формах: 1) как мысленный переход от общего к единичному, частному и 2) как восхождение от абстрактно-общего к конкретно-частно­му путем выявления различных свойств и признаков этого абст­рактно-общего: как наполнение, обогащение абстрактно-общего конкретным содержанием [23,с.197]

Менчинская Н.А. в исследовании уделяет внимание на поэтапность формирования мыслительных процессов.

В качестве основных операций автор рассматривает анализ и синтез. Основной акцент в исследованиях сделан на вопросе изменения анализа и синтеза в ходе овладения знания­ми и соответственно на их различных уровнях. При этом из­менение умственных операций рассматривается в микро- и макропланах, т. е. как изменение, имеющее место у од­ного и того же школьника в ходе овладения определенным зна­нием на относительно коротком отрезке времени, и как из­менение в мыслительной деятельности, измеряемое более дли­тельными временными промежутками — от низших ступеней обу­чения (и возраста) к высшим.

Помимо общих закономерностей мышления, выявляемых в обу­чении, автором выделяются и специфические закономерности мыслитель­ной деятельности, обусловленные содержанием учебного материала.О степени развития аналитико-синтетических мыслительных операций можно судить по двум основным критериям: 1) уровню выполнения каждой из них, ко­торый характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от одностороннего, частичного синтеза к синтезу многосторонне­му, полному; 2) степени соответствия уровней выполнения этих операций друг другу, их относительной разобщенности или неразрывной связи.

На ранних этапах овладения детьми счетом ребенок обозначает словом-числительным определенную количественную совокупность, но при .этом он не расчленяет множество на составляющие его единицы. Таким образом, синтетическая операция не пред­варяется соответствующим анализом («дроблением»), хотя, ко­нечно, и в этом случае имеет место некоторый анализ (но в самой грубой его форме), направленный не на расчлепение той или иной количественной группы, а на разгра­ничение одной количественной группы от другой. Эти факты го­ворят о несоответствии на данном этапе анализа синтезу. Затем наступает новый этап: ребенок разлагает количествен­ную совокупность на единицы, называя соответственно после­довательный ряд числительных, но он не знает еще, что последнее названное им числительное обозначает общий ре­зультат счета, и, таким образом, его пересчет является «безыто­говым». На этом этапе синтез отстает от анализа.

Возможны случаи, когда обе формы счетной деятельности сосуществуют: в собственной жизненной практике дети пользуются числительными для обозначения определенных количественных групп, а в ответ на вопрос: «Сколько?»— перечисляют чис­лительные, не называя общего количественного результата. Овладение первоначальным понятием числа осуществля­ется только при условии соответствия между синтезом и анализом, когда расчленение количественной группы на единицы, соп­ровождаемое перечислением числового ряда, приводит к последую­щему объединению их через называние последнего в ряду числитель­ного, обозначающего общий количественный результат.

На первых этапах у ребенка нет соответствия между син­тезом и анализом. На требование составить план ребенок почти повторяет текст, т. е. воспроизводит синтез, осуществленный автором, текста, не будучи способен самостоятельно произ­вести анализ текста, выделить из него существенные мыс­ли. На следующем этапе он вычленяет отдельные сочета­ния слов, но каждое из них обладает крайне малой мерой общ­ности и поэтому не может выразить существенную мысль рассказа, т. е. выполнить функцию синтезирования. В этом, случае анализ проводится при резком отставании синтеза. И наконец, синтез и анализ приходят в соответствие: вы­деляются такие сочетания слов (если нужно, они трансфор­мируются), которые кратко выражают суще
Автор: Гревцова Лидия Степановна