Межличностные отношения и творческая активность школьников

Введение.

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Межличностные отношения и возрастные особенности школьников.

Роль воспитателя в формировании межличностных отношений.

Из опыта работы.

Рекомендации молодым педагогам для организации межличностных отношений.

Выводы.

Литература.

Одной из острых проблем современной школы является формирование познавательной активности школьников. Приходится наблюдать, как учащиеся, переходя из класса в класс, утрачивают первоначальный интерес к учению, у них возникает неуверенность в своих способностях и возможностях, теряется вера в свои силы и успех. Причины могут быть разные. Одной из причин может быть характер межличностных отношений, которые складываются между учителем и классом в целом, учителем и учащимся, между самими учащимся.

Что же такое «межличностное отношение»?

«Это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере способах взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей». ( Краткий психологический словарь. М. 1985. С. 176.)

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности .

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Ж.И .Шиф, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова и другие.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. Для детей с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский, С.С. Ляпидевский,

У детей с нарушением слуха , которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процесса.

Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно – образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно – логического мышления ребенок с нарушением слуха резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности

У детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушением слуха имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Дети с нарушением слуха менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Ребенок с нарушением слуха замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание ( в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких. Представление детей с нарушением слуха о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У детей с нарушением слуха со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У детей с нарушением слуха с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, а также основанный на этом характер общения во многом определяют формирование важных характеристик психических процессов, состояний и свойств личности ребенка. В процессе межличностного общения осуществляется возможность передачи ребенку знаний об окружающей его действительности, умений, навыков. Они являются тем условием, которое либо способствует, либо препятствует формированию общего интеллекта ребенка, и прежде всего его мыслительных характеристик.

Какие задачи перед ребенком ставят и какой уровень его активности при этом вызывают – от всего этого зависит развитие познавательной активности в системе познавательных процессов.

Не меньшее значение, чем для воспитания интеллекта, межличностные отношения и общение имеют и для развития эмоциональной сферы ребенка. Какие переживания вызывают взаимодействующие с ребенком люди; какие чувства появляются у него, когда он оценивает их дела, поступки, - все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных откликов.

Столь же значимы межличностные отношения и общение для развития волевых качеств ребенка. Будет ли он собранным, настойчивым, решительным, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества – все это в большой мере определяются конкретными ситуациями межличностного взаимодействия, в которых ребенок оказывается каждый день.

Межличностные отношения школьников во многом зависят от возрастных особенностей детей. Зная их и учитывая в своей работе. Воспитатель может помочь школьнику в создании таких межличностных отношений в классе для возможностей творческого самовыражения.

Познавательные интересы у некоторых детей снижены . Пониманию этих детей доступно только то, что реально присутствует в их жизни. То, что понятно - вызывает интерес. Интерес служит основой для постепенного формирования учебной мотивации и собственно познавательных интересов. Поэтому для успешной организации работы всегда на первом месте ставятся личные интересы ребенка. Содержание любых программ выстраивается от «Я» ребенка и выстраивается для «Я» ребенка. Данный принцип актуален на всем протяжении пребывания ребенка в образовательном учреждении.

Личностно ориентированный подход – необходимое условие и основа индивидуализации учебного процесса в школах

Реализация этого принципа в учебном процессе проходит ряд этапов.

На начальном этапе используется методический подход условно названный «предметы вокруг нас». Опора на жизненный опыт детей к данному возрасту. Работая с ребенком на любом уроке, называем, показываем, манипулируем и действуем только теми предметами, которые имеются в натуральную величину и в непосредственной близости от ребенка (в классе или дома). Подключаем работу с изображением этих предметов на картинках.

Второй подход - «мир за твоим окном». Опора, по - прежнему, на жизненный опыт детей. Подключаются сведения связанные только с сенсорным, с чувственным восприятием (слух, зрение, осязание и т.д.), т.е. то, чем нельзя манипулировать, но можно наблюдать и устанавливать взаимосвязь между наблюдаемым и личным опытом ребенка. Например, погодные явления – ощущения – одежда. В этот период доступно и необходимо устанавливать связь между наблюдаемым «за окном» и рассматриваемым на картинах, плакатах, иллюстрациях.

Постепенно включаются подходы «природа вокруг нас» и «окружающий мир». Содержание программ расширяется до границ ближайшего социума с элементарными знаниями из различных образовательных областей (история, география, естествознание, граждановедение).

Обязательными являются принципы практической значимости и жизненной необходимости тех сведений, умений и навыков, которые отрабатываются с детьми. Реализация этих принципов в учебном процессе актуальна на всем протяжении пребывания детей в образовательном учреждении.

Эмоциональные реакции:

- импульсивная

- непосредственные

- внушение

- косность поведения

- стереотипность поведения

- сопротивление неизвестному, непонятному

- относительно сохранные, адекватные

- реакция на похвалу – радость (бурная)

- порицание – обида (вспыльчивость, агрессия)

- вялые, заторможенные, стереотипные

- бурные, неадекватные

- однообразные

- не дифференцированные

Взаимоотношения детей в классе возникают постепенно и со временем существенно видоизменяются. В младших классах дети не проявляют особого внимания друг к другу, мало их интересуют успехи товарищей, они часто проявляют недоброжелательность.

Но со временем, дети стали больше общаться, находить общие интересы. Совместная жизнь в интернате, учебная работа ставит перед ними общие задачи, возникает взаимная требовательность, взаимопомощь. Им уже понятно, что необходимо считаться с мнением товарища, согласовывать свои поступки с определенными правилами, традициями.

Опираясь на высказывания и суждения учителя, воспитателя, товарищей, ребенок оценивает своих сверстников. Причем оценивает не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников: знающий – малознающий, активный – пассивный и т.п.

Начало подросткового возраста – время поисков подростком новых образцов. Стержневой особенностью его личности становится чувство взрослости. Проблемы взаимоотношений приобретают особый интерес. Однако ребята в этом возрасте еще плохо оценивают отношение товарищей к себе. Подростку очень важно , чтобы окружающие высоко оценивали его, он чрезвычайно чувствителен к своему успеху или неуспеху. Подражание свойственно многим ребятам, но они могут это не признавать. Он очень чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении, взаимодействии со взрослыми часто оказываются в подчинении, в неравноправных позициях. Поэтому для него возрастает значимость общения с товарищами, в котором нет неравенства. Общение между взрослыми и ребятами, как правило, становится менее интенсивным и открытым, оно перемещается в группы, где сверстники разделяют чувства и переживания товарищей.

К межличностным отношениям в классе ребята в этом возрасте предъявляют особые требования. Они предполагают уважение к их самостоятельности, к их точке зрения, оценкам. Коллектив, в котором подросток будет ощущать себя принятым и защищенным, может проявить свои сильные стороны, индивидуальные интересы и увлечения, представляет для него особую ценность.

Роль воспитателя в формировании межличностных отношений.

Воспитатель в жизни ученика школы-интерната занимает особое место. Существенное значение имеют личность воспитателя, интонации, которыми сопровождается похвала или порицание. В его высказываниях ребенок улавливает позицию и оценку и в соответствии с этим оценивает события, взаимоотношения людей, своих товарищей, себя самого. Оценка со стороны воспитателя формирует такие качества, как самоуважение, уверенность в себе, или, наоборот, неверие в свои силы и возможности. Интересный материал представлен в книге Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского. На основе тщательных исследований авторы предложили пять стилей отношения педагога к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, активно-отрицательный, пассивно-отрицательный. Особенности слабослышащих детей - остро воспринимают отрицательные оценки. К ним нужен активно-положительный стиль отношения. Этот стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям, которая реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Убеждена, что у каждого ученика есть определенные достоинства, которые при соответствующих усилиях можно раскрыть и развивать.

Опыты убедительно показывают, что ребенок, всегда нуждается в определенном отношении к тому, что он делает. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Огорчается отрицательной оценке. «Отрицательная по форме оценка имеет положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит условии, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии». (Ананьев. Б.Г. Избранные психологические труды).Воспитатель должен всегда оценивать личность ребенка, ее возможности, место среди одноклассников. Особенности межличностного взаимодействия педагога-воспитателя с классом оказывают сильное влияние и на оценку воспитанниками воспитателя, и на их характер взаимоотношений с ним, и на эмоционально-мотивационную сферу детей, и на проявление их творческой активности.

Постоянное подчеркивание недостатков одних и достоинств других порождает чувство превосходства у одной группы детей над другими, снижение активности у части детей, зависть, недоброжелательство. Надо оценивать возможности детей, каждый ребенок сравнивается только с самим собой. («Если захочешь, то выполнишь работу очень хорошо; ты можешь это сделать»). В классе, где никого особенно не захваливают и никого не принижают, дети не испытывают неуверенности, разочарования, отношения между учениками наиболее доброжелательны, дружелюбны.

В атмосфере доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения воспитанник стремится наиболее полно раскрыть свои возможности. Видя, как ценится его достоинство, творческий поиск, он начинает стремиться к решению более сложных задач. Ему очень важно ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют. Воспитатель должен создать такую среду, такие условия, чтобы обеспечить детям возможность высказывать свое мнение, строить предположения, выбирать. Постоянно внушать, классу, каждому ученику в отдельности, что они все способны и могут преодолеть трудности в делах. Это снимает напряжение, помогает мобилизовать весь свой потенциал.

Большое положительное влияние школьникам оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагогов к успехам и неуспехам ребят. (Амонашвили. Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М. 1980).

Не менее важно и выражение воспитателем своего отношения к неудачам школьника. Здесь недостаточно одного сочувствия , очень важно выразить свою готовность прийти на помощь, понимая это как временную неудачу, которая преодолима. Важно знать об индивидуальной значимости для школьника неудачи. Поэтому отреагировать на нее можно по – разному: «Давай попробуем еще раз», «Ты не огорчайся, это случается…», «Давай вместе разберемся, почему так вышло», «Я думаю, тебе надо просто быть внимательным…», «Если хочешь, я тебе помогу» и т.п. Когда педагог, не выяснив реальных причин неудач воспитанника, выражает свой гнев, обвинения в нечестности, школьник не примет его отрицательную оценку.

Одним из путей формирования творческих межличностных отношений между воспитателем и классом, воспитателем и учеником является создание атмосферы сотрудничества, когда интересы и усилия учащихся и воспитателя объединяются, между ними устанавливаются деловые межличностные отношения. Использую разные приёмы установления таких отношений. Один из них – обращение за помощью и советом к ученикам. Вот пример: «Мне очень хочется, чтобы вы мне помогли …», « Не могу ответить на этот вопрос, помогите, пожалуйста», «Раньше я прочитала этот рассказ, но не помню, о чем?».

Важным моментом формирования межличностных отношений и проявления творческой активности ребят является поощрение и обучение детей ведению дискуссий и споров. С одной стороны, это позволяет развивать логическое мышление, с другой – обучает детей вести себя корректно, критически, умением отстаивать свою точку зрения, позиции, считаться с мнением другого, пополнять свои знания.

Практикум для воспитателя

Это можно сделать с помощью смайликов, теста на определение эмоционального отношения ребенка, (очень нравится, нравится, не нравится, очень не нравится) , в младших классах. Ответить на слова: «Я», «мой класс», «мои одноклассники», «мой учитель» и т.п.

Можно воспользоваться такими событиями, как дни рождения детей. Каждого поздравляем, пожелания, советы. Нужно проследить, чтобы не задевали достоинство ребенка.

Проверьте свои наблюдения. Каждый ученик получает карточки 3 карточки с номером. На партах фамилии одноклассников. Могут быть такие задания: «Выбери себе надежного друга», «Выбери товарища, с которым ты хочешь жить в одной палатке», «Чьим мнением ты дорожишь?». Это позволит вам оценить межличностные отношения ребят, увидеть так называемых «звезд», «отверженных» класса, проанализировать причины, понять, как это положение отражаетсяна поведенииребенка, что следует предпринять, чтобы изменить это положение. Результаты такого задания – пища для размышлений.

а. доброжелателен или нет;

б. стимулирует инициативу, свободное поведение учащихся или авторитарен;

в. заинтересован или безразличен;

г. открыт, не боится показать свои чувства или думает только о своем престиже;

д.разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты или негибок, не видит проблем.

е. вежлив и приветлив, индивидуализирует общение с разными учащимся.

ё. активен, все время находится в общении, держит класс в «тонусе» или пассивен , пускает общение «на самотек». Оцените эти стороны воспитателя по 5-балльнойшкале. Проанализируйте, поставьте себя на место коллеги и делайте выводы.

5. Проанализируйте свою речь и речь вашего коллеги. Обратите внимание на следующее:

- Сколько раз прозвучала похвала или поощрение?

- Сколько раз было высказано недовольство или порицание?

- Сколько раз воспитатель повторял высказывания учащихся?

- Сколько вопросов было задано классу, отдельным ученикам?

- Сколько вопросов было задано учащимися педагогу?

- Сколько раз учащиеся отвечали по собственной инициативе, а не по требованию воспитателя?

Приведу некоторые правила поведения педагога для организации благоприятных межличностных отношений, которые сформулированы Л.С. Роботовой в своей работе «Нужны друг другу. Ребенок в системе коллективных отношений».

Отказаться от частого подчеркивания способностей одних и неуспехов других.

Отказаться от прямого противопоставления ребенка друг к другу.

Не ругать ребенка при всем классе, говорить чаще наедине, замечать даже маленькие успехи «слабых».

Называть всех по имени, добиваться этого в обращении друг к другу.

Постоянно подчеркивать, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и добрыми делами, которые совершает человек для других.

Чаще разговаривать с замкнутыми ребятами, так как поведение детей во многом подражательно, тогда и ребята тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному»

Все, что происходит с ребятами, принимать всерьез.

Внимательно относиться ко всем внешнимпроявлениям личности ребят.

Определять мотивы поведения, выяснять мотивы каждого «отклонения» в его поведении.

Изучать круг интересов ребят, выяснять, чем может быть интересен каждый для других.

Эти правила очень актуальны для детей с нарушением слуха.

Выводы.

1) основная проблема социализации это отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении организованности и целеустремленности, в формировании общепринятых норм поведения;

2) в процессе социализации ребенок приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определённые ценности и формы поведения. При этом сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций;

3) развитие личности и познавательной деятельности детей с нарушением слуха отличаются от развития слышащих детей и имеют свои психологические особенности, которые так же необходимо учитывать при социальной интеграции в общество;

4) у детей с нарушением слуха, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей, при соблюдении определённых условий дети с нарушением слуха становятся полноценными членами общества;

5) Проявление и развитие творческой активности школьников во многом зависит от окружения, в котором находится ребенок в школе. Творчески активные дети склонны задавать вопросы, высказывать сомнения, не соглашаться с учителем.

Главная роль в создании благоприятного психологического условия принадлежит педагогам.

Поддержка и развитие творческой активности учащихся могут осуществляться разными путями. Одни приемы и методы будут пригодны для одних детей, другие – для других. Педагог сам выбирает пути для развития творческой активности своих учеников.