Консультация: "Совместное творчество ребенка и взрослого"

Совместное творчество ребенка и взрослого

Ребенок открыт миру, готов к движению вперед, но у него мало опыта – источника творческих идей. Общество часто поощряет вариативное поведение в детстве и препятствует ему во взрослом состоянии.

Творческий потенциал пары ребе­нок — взрослый определяется фантазией ребенка и критичностью взрослого. Возможны разные сочетания этих свой­ственных разным возрастам качеств, при­водящих к неодинаковым последствиям для каждой пары взрослый — ребенок. Если в паре ведущим будет взрослый, то, скорее всего, ребенок, начав крайне интенсивно развиваться и проявив не свойственную возрасту творческую ак­тивность (поскольку она спровоцирована взрослым видением), быстро впитает особенности восприятия и представле­ния взрослого и будет создавать то, что нравится взрослому, поскольку любит его и биологически запрограммирован точно чувствовать его настроение. Так часто бывает с вундеркиндами, поражающими общественность недюжинными возмож­ностями в раннем детстве, но позднее ничем не выделяющимися из основной массы людей. В паре с таким ребенком обычно находится сильный талантливый отец или учитель.

Если в паре главенствовать будет ребенок, то, даже в раннем детстве не проявив каких-либо выдающихся способ­ностей, весьма скоро он остановится в развитии как личность творческая. Ребенок бесконечно любит все, что он делает. Не получая адекватную обратную связь от взрослого, он будет воспро­изводить одни и те же рисунки, сказки, музыкальные пьески, которые постепенно перестанут соответствовать его растущим требованиям к себе и другим, утратят свежесть и непосредственность, но при­обретут нарочитость и примитивизм. Его собственный внутренний критик представит взрослого как некомпетентного в оценке его творений, а потому и сам будет слишком суров к ним. Поскольку в этой паре взрослый не смог научить ребенка интенсивно работать, чтобы достигать результата, творческая актив­ность с наступлением подросткового возраста резко прекратится.

Наконец, возможно уникальное гар­моничное сочетание лучших качеств каждого возраста, когда лидерство взрослого будет проявляться лишь в направлении, которое будет увлекать ребенка, но не ограничивать его.

В каждом ребенке просыпается художник. Вообразим ситуацию, в ко­торой друг пришел к художнику. Видя, что художник упорно трудится, желая облегчить ему жизнь, друг приносит готовую картину. В лучшем случае ху­дожник выразит недоумение, а в худшем обидится. Эта ситуация является ана­логом некоторых типов взаимодействия взрослого (друга) и ребенка (художника). Желая облегчить ребенку путь в пости­жении мира, взрослый слишком рано дает ему наводящие советы или даже преподносит уже готовые решения, ограничивая возможности ребенка собственным, уже достаточно стереотипным мироощущением (К. Нойшюц, 2001). Каким же образом ребенок может учиться, оставаясь художником, тан­цором, актером, музыкантом, поэтом, т.е. творческой личностью?

Ребенок-художник строит свой ри­сунок как интеллектуальную модель мира, а не как его зримый аналог. Он изображает не то, что видит, а то, что знает. Это знание в рисунке он обобщает до символического описания, доступного ему на этом уровне раз­вития. Но для многих взрослых важна внешняя схожесть детского рисунка и изображенного на нем. Желая сделать рисунок более похожим (то есть «по­мочь» ребенку), взрослый предлага­ет ему технику повышения точности изображения. Это медвежья услуга, поскольку так взрослые обедняют детское рисование, лишая его наиболее высокой, «мироустроительной» функции, а детское творчество — внутренней самостоятельности (М.В. Осорина, 2004). Не осознавая того, воспита­тели и учителя разрушают результаты мироустроительной работы ребенка, борясь в рисунке с «линией земли» и «линией неба». Такое столкновение разных интеллектуальных и мировоз­зренческих концепций (детской иссле­довательской и взрослой помогающей) может разрушить творческий потенциал ребенка. Взрослый должен работать не с техникой рисунка, которая сме­нится, как только ребенок перейдет на другой интеллектуальный уровень, а с личностью ребенка, возможностями его восприятия и обобщения результатов этого восприятия.

Творчество взрослых — это со­зидание, большой труд и самоотдача. Именно этому должен учить ребен­ка взрослый: желанию творить, а не разрушать, получать удовольствие от сделанного, доводить начатое до кон­ца, преодолевать себя на этом пути, получать удовольствие от процесса дарения. Взрослый не ускоряет и не тормозит процесс осознания ребенком картины мира. Он оберегает его, в том числе от самого себя, от попыток навязать ребенку свое видение мира. Именно будущая уникальная картина мира, созданная собственными уси­лиями малыша, ляжет в основу его уже взрослой творческой активности. Желая облегчить ребенку этот нелегкий пусть первого творческого достиже­ния — создания собственной картины мира, - взрослый препятствует его росту как созидателя.

Подобные ошибки взрослые совер­шают регулярно. По пути от детского сада домой, желая быть внимательными к малышу, они расспрашивают ребенка о том, что было в детском саду. Ему нечего ответить, так как в данный момент движения по дороге он ошеломлен по­током событий, совершающихся вокруг него. Все это отличается от того, с чем он сталкивался в течение дня, поэтому ему хочется приобщиться к этому, он отмахивается от вопроса взрослого и указывает на машины или людей вокруг. Если бы взрослый говорил с ним об этих сиюминутных событиях, то научил бы его видеть окружающий мир. А вечером перед сном, когда нет внешних отвлекающих моментов, или за совместным ужином, где все расска­зывают о своих делах, ребенок, как и другие «большие», мог бы припомнить, что происходило с ним в детском саду. Пытаясь вспомнить события дня под отвлекающий аккомпанемент внешнего мира, он привыкает не замечать его, а значимыми постепенно будет считать требуемые от него взрослыми мыс­ленные конструкции о переживаниях, которые он не испытывает в данный момент. Взрослый слишком рано пере­водит малыша на другую интеллектуаль­ную ступеньку, не дав ему возможность самому сделать этот шаг.

То же самое происходит, когда ребенка просят рассказать об изо­браженном на рисунке в книжке. Он быстро научится описывать то, что не переживал, но чего добивается от него взрослый, утратив при этом возмож­ность понимания поведения другого на основании собственного опыта.

Не стоит торопиться ставить перед детьми зеркало. Чтобы найти себя, нуж­но не зеркало, а общение с другими, обратная связь от них и умение декоди­ровать эти сигналы. Только личный опыт взаимодействия с другими поможет ребенку понять, кто же он есть.

Подобная спешка часто наблюда­ется и в играх. Малыши долго играют не в прятки, как думает взрослый, а в «отыскалки». Им важно не спрятаться, а быть найденными. Именно поэтому они испытывают такой восторг, когда взрослый в который раз находит их на одном и том же месте. Они ведь еще не знают, что взрослый их видит. Закрывая глаза и прячась каждый раз под стол, малыш полагает, что взрослый будет искать его по всему миру, а не пойдет сразу же к известному месту. Поэтому так тревожно детское ожидание, и так остра радость, когда взрослый все-таки находит малыша. Понимание законов физики придет к ребенку с опытом, и тогда он догадается, что если он видит кого-то, то и этот кто-то тоже видит его.

Вот рассказ четырехлетнего ребен­ка о том, как устроен мир: «Это очень просто. Солнце притягивает Землю, Земля убегает. Иначе наш детский садик упал бы на Солнце, и начался бы пожар. И все сгорело бы: и эта комната, и все игрушки».

Слишком раннее приобщение ре­бенка к сложным знаниям создает не правильную картину мира, как думают взрослые, а столь же ложную, как и в случае, когда ребенку рас­сказывают сказку о строении мира. Не стоит слишком рано рассказывать малышу о сложных вещах. Пока ребенок воспринимает преимущественно образы, логические конструкции также перерабатываются им в образы, но подчас ложные, так как детское мироощущение не способно их осознать. Для по­строения «правильной» картины мира необходима самостоятельная работа ребенка по открытию законов этого мира: все вещи падают на землю, а некоторые (воздушный шарик) взмывают вверх, и есть место, где эти законы нарушаются, — это ванна. Можно бесконечно бросать в нее шарик, но он не будет погружаться в воду, а поплывет. Только когда ребенок сам задаст во­прос «Почему?» — он готов услышать ответ на него, а взрослый должен быть готов его воспроизвести. Самостоя­тельное исследование, позволяющее открывать законы, а не воспринимать их в готовом виде, позволит развить творческий потенциал ребенка.

В совместном с ребенком творчестве взрослый имеет уникальную возможность вновь увидеть мир детскими глазами, не ограниченными штампами общества. Взрослый может адаптировать детские идеи, встраивать их в конкретные культурные рамки, а не структурировать их в соответствии со своими представлениями. Принимая созданное ребенком, не оценивая его с точки зрения качества, но поощряя вложенный труд, он предоставляет ему выбор двигаться вперед, подчеркивая важность заинтересованности в процессе, а не в продукте. Ведь результатом детского творчества является не конкретный рисунок или выученный танец, а изменения, которые произошли с личностью ребенка в про­цессе созидания.

Личность ребенка выстраивает­ся по образу и подобию взрослого. Наблюдая за увлеченным взрослым, малыш тоже увлекается, выбирает те ценностные представления, которые разделяет наставник. Видя упорство взрослого, он тоже будет упражнять свою волю, доводя начатое дело до конца. Импринтинг провоцирует ребенка на воспроизведение поведения роди­теля. Из любви дети в максимальной степени копируют этот эталон.

Задачей совместного творчества является развитие чувственной сферы ребенка, а не передача ему логических объяснений и технологий. Полученная в готовом виде информация не ценится и быстро утрачивается, тогда как добытое опытным путем сохраняется навсегда.

В совместном творчестве взрослый может обрести новое видение мира, а ребенок свою личность. Результат любого воспитательного воздействия на ребенка будет зависеть от силы воздействия и способности ребенка гибко принимать его. Укрепляя личность ребенка, взрослый придаст ей устойчивость в будущем взрослом творчестве.

Литература

1. К. Нойшюц Куклы своими рука­ми/пер. со швед. – М.: Еvidentis, 2001

2. М.В. Осорина Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Изд. 3-е – СПб.: Речь, 2007