Опыт "Развитие орфографической зоркости у обучающихся через использование активных методов и приёмов обучения"

Управление образования администрации

Ракитянского района Белгородской области

Развитие орфографической зоркости

у обучающихся через использование активных методов и приёмов обучения

Автор опыта: Наджафова Елена

Николаевна учитель начальных

классов МОУ «Нижнепенская

СОШ»

Ракитянский район

2013

СОДЕРЖАНИЕ:

Информация об опыте…………………………………….. 3

Технология опыта…………………………………………... 5

- О способе орфографического действия……….................. 5

- Орфографические упражнения………………………….. 6

- Развитие орфографической зоркости у младших

школьников………………………………………………… 7

- Развитие орфографической зоркости обучающихся в

условиях личностно-ориентированного подхода ............11

Результативность опыта…………………………………... 15

Библиографический список………………………………..18

Приложение к опыту………………………………………...20

Информация об опыте

Тема опыта: «Развитие орфографической зоркости у обучающихся через использование активных методов и приёмов обучения»

Автором опыта является Наджафова Елена Николаевна, учитель начальных классов МОУ «Нижнепенской средней школы». Стаж педагогической деятельности 8 лет, 2 квалификационная категория.

Условия становления опыта

Возникновению и становлению данного опыта послужили следующие предпосылки. До сих пор одним из «больных» мест школы остается недостаточная грамотность обучающихся, причина кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в умении обучающихся применять то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму. Поэтому одним из главных направлений своей работы при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формулируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьезное внимание уделяется закономерности такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Обоснование актуальности и перспективности опыта

В настоящее время работа по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка. Второй этап-это применение правила на практике на основе алгоритма, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий.

Одна из главных целей на данном этапе обучения - научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.

Новизна состоит в создании условий для формирования орфографического навыка: знание правила является теоретической базой; знание приемов применения правила - рассуждение на основе алгоритмов - способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

Чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Все это взаимосвязано и взаимообусловлено.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты (В.Ф.Иванова), психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у обучающихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.

Исследования показывают, что у детей, пришедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50 %. Умение обнаружить орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Орфографическую зоркость формирую постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, как-то: письмо-орфографическое проговаривание, словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова, обучающие диктанты - предупредительный, объяснительный.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной, систематической работы по формированию орфографической зоркости обучающихся может дать положительный результат: при систематической тренировке умения видеть орфограмму автоматизируется и становится часть орфографического навыка.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в накоплении практического материала, прошедшего апробацию при работе над развитием орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка при помощи современных педагогических идей.

Длительность опыта. Работы охватывает период с 2007 года и по настоящее время.

Диапазон опыта охватывает систему уроков на протяжении всего курса изучения предмета в начальной школе.

В основе опыта использована следующая теоретическая база:

1. Теория развивающего обучения П.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а именно такие направления:

-сотрудничество учителя и ученика;

-избирательность в способах работы;

-право выбора для ученика значимых для него видов и форм учебного материала;

2. Теория познавательного интереса Г.И. Щукиной:

-заинтересованность самого учителя;

-оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм работы;

3. Теория личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской:

Наибольшей активности в учебной деятельности можно добиться при личностно-ориентированном развивающем обучении:

-опора на индивидуальные возможности обучающихся;

-создание ситуации взаимопомощи, взаимообучения;

-стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика;

-рефлексия деятельности и поведения на уроке.

4.Теория проблемного обучения Т.А. Ильиной:

-развитие творческой самостоятельности обучающихся;

-использование дифференцированных и разноуровневых заданий.

Технология опыта

Цель педагогической деятельности: развитие творческого мышления, повышение орфографической зоркости, воспитание устойчивого навыка правописания, ответственности и самостоятельности у обучающихся.

Задачи:

создание условий для преодоления различных трудностей в обучении и выявлении скрытых возможностей каждого обучающегося;

обеспечение устойчивого навыка правописания у обучающихся;

изучение приёмов формирования орфографической зоркости у обучающихся и применение их на уроках русского языка;

Важнейшим понятием, определяющим усвоение обучающимися норм правописания, является понятие об орфограмме.

В.В. Репкин определяет ее как «элемент буквенной записи», который точно определить по произношению невозможно». П.С. Жедек - «как письменный знак (буква), который не устанавливается на слух».

В развивающем обучении русскому языку все орфограммы выстроены в систему, и ребенок легко ориентируется, какая орфограмма должна быть проверена, так как существуют два типа орфограмм и два вида.

Орфограммы

1-й тип

2-й тип

Связанные с произношением

Не связанные с произношением; большая буква; перенос; слитное и раздельное написание.

1-й вид сильных позиций

2-й вид слабых позиций

Жи-ши

Гласные без ударения

Ча- ща

Парные согласные на конце слова

Чу-щу

Согласные перед другими согласными (не сонорными) и [ в],[в]

Цы-ци,це

ъ,ь

О,е после шипящих

Основную массу составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука в слабой позиции (до 80 %).

Что должен делать ребенок, чтобы записать слово орфографически правильно? На этот вопрос тоже есть ответ. Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен выполнить орфографическое действие.

О способе орфографического действия

Орфографическое действие-это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Самое главное - ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Второй шаг - «определяю, в какой части слова находится орфограмма». Третий шаг - «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг - «обозначаю в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова». Таким образом, орфографическое действие в целом - это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменять орфограммы соответствующими буквами. Уже в начале первого класса я начинаю работать по обучению обучающихся решению орфографических задач. При решении орфографической задачи эти умения являются важнейшими, базовыми умениями. Если у ребенка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там, где это необходимо, что влечет за собой орфографические ошибки.

Орфографические упражнения

Упражнения по выработке орфографической зоркости, по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращается внимание, можно расположить в определенной последовательности:

Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания даётся 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желающие попробовать свои силы, проговорить индивидуально.

Списывание. Это вид списывание предполагает большую самостоятельность обучающихся. Слово они слышат не от учителя, а находят в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

Комментированное письмо. Обучающиеся не просто проговаривают слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала можно попросить комментировать сильных обучающихся, затем постепенно включаются и все остальные.

4)Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала

вместе с обучающимися разбирается правописание тех слов, которые

требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под

диктовку.

Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим

образом: сначала диктуют слова, как они пишутся.

Для внимания проводится игра «Эхо». Учитель читает слово, дети повторяют его по слогам или шепотом, но так, чтобы он слышал.

Если кто-то скопировал не правильно, то предлагают еще раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо. Письмо по памяти. Это вид письма развивает память, мышление, внимание, речь. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль. Дети любят творческие работы.

Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.

Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Совершенствование орфографической грамотности обучающихся - одна из важных задач, стоящая перед учителем. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» ставят несколько задач:

1.Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского языка. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма - письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю-пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечить запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (вида транспорта, посуда) то есть развивать орфографическую память учеников.

Первоклассники еще не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у первоклассников, необходимо вооружить их знаниями опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указывают в правиле.

Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова». Поэтому, когда начинают работу над правилом, вместе с детьми выделяют существенные, отличительные признаки орфограмм и учатся находить орфограммы по данным признакам. Например, имеется упражнение, направленное на отработку названных умений:

Прочитайте правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях) следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?

Уже в первом классе обучающиеся должны научиться пользоваться алгоритмом решения орографической задачи:

определить место, где возникла орфографическая задача;

к какой группе правил относится данная орфограмма;

в какой части слова находится орфограмма;

установить, какую букву нужно проверить: гласную или согласную;

определить в слове ударение;

определить проверяемая или непроверяемая орфограмма;

написать слово в соответствии с правилами.

При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе с учителем находят необходимый способ решения орфографической задачи.

Можно использовать часто следующие методы и приемы для развития орфографической зоркости:

- на доске написать два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Попросить выписать слова только с удвоенной согласной;

- при изучении темы «Непроизносимые согласные» предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. После того как обучающиеся написали 5 слов по памяти, я открываю доску, на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчеркивая непроизносимые согласные. Это упражнение используют при изучении любой темы;

- хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записывают предложения. Детям предлагают «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки зажигают» на лоске с помощью красных квадратов, затем обучающиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.

Все выше перечисленные приемы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Таким образом, включая обучающихся, прививаю интерес к предмету, воспитывают взаимовыручку, чувство коллективизма, товарищества.

Начатую в 1 классе работу по развитию орфографической зоркости можно продолжать до конца 4 класса, увеличивая ее в объеме и сокращая во времени, так как у детей уже выработаны определенные умения и навыки.

Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда

доставляет немало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку.

Поэтому, чтобы вызвать интерес у обучающихся, используют на уроках стихотворные упражнения по орфографии (Приложение №1). Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы используют следующее стихотворное правило:

Имена, фамилии, Начинает буква

клички, города важные слова:

все с заглавной буквы Иванова Анна

пишутся всегда. Шура и Москва

После знакомства с сочетаниями жи и ши дети читают стишок - запоминалку:

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши и моржи;

кружи, дружи, служи, спеши

-запомни слоги жи и ши.

Использование таких рифмованных упражнений в соче­тании с заданиями учебника способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка. В течение четырех лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова обучающиеся, у которых плохо развита зрительная память. Можно привести несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые напи­сания. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумагами. На каждом уроке надо проводить словарную работу, использовать разнообразные виды заданий. Вот некоторые из них:

1. Запись слов под диктовку. Диктуют слова, обучающиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.

2. Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные а, о, е, я. Называют слова из словаря, дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.

3. Предлагают выписать из словаря слова с непроизносимыми безударными гласными по вариантам (1вариант - с гласной а, 2 вариант - с гласной о).

4. Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).

5.Выписать слова, в которых два слога (три слога).

6.Выписать слова на тему »Животные», «Школьные принадлежности» и

так далее.

7.Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.

8.Ответить на вопросы. Кто живет в лесу? Кто следит за чистотой в классе?

9.Дописать предложение. Весело чирикает......(воробей). Дети

катаются на ....(коньках).

10.Отгадать загадку: Без рук, без ног, а рисовать умеет (Мороз). Жидко, а не вода, бело, а не снег (Молоко). Все обучающиеся с интересом выполняют предложенные задания.

Очень любят игру «Найди лишнее слово». Например, можно предложить обучающимся следующий словарный диктант: деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, черный, сорока. Дети называют «лишние» слово.

1. Москва - так как это слово пишется с большой буквы.

2. Суббота - так как это слово на правописание двойного согласного в корне слова.

3. Тетрадь - на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове букв больше, чем звуков.

4. Сорока - отвечает на вопросы кто? Остальные на вопросы что? (кроме слова черный).

5. Черный - это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные.

6.Карандаш - состоит из четырех слогов, остальные из двух или из трех.

Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание, сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу обучающихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.

Работу над орфографическими ошибками начинают с воспроизведения знаний обучающихся по определенным орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала дают образцы ошибок, закрепляют навыки правописания, а также готовят обучающихся к самостоятельной работе над ошибками. Можно предложить детям завести у себя индивидуальные словарики «Мои ошибки», где дети записывают слова, в которых были допущены ошибки. Таким образом, к концу четвертого года обучения большая часть обучающихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила при письме.

Итак, работу по развитию орфографической зоркости ведут на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности обучающихся - учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведет к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость обучающихся.

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

Идея личностно-ориентированного образования принято сегодня массовой начальной школой. Это означает отказ от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из острых проблем начального образования.

Во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распространяется и дает подчас весьма прозрачные результаты ее внедрения.

Во- вторых, часто «массовый» учитель смутно представляет, что такое «личностно - ориентированное обучение». Прежде всего, давайте разберемся в характеристике «личностно-ориентированное обучение» младших школьников. Будем рассматривать такой тип обучения как обеспечение права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам). Развитие в данном случае рассматривается как «результат обучения, не совпадающий с его содержанием» (Л.С. Выготский). Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра.

Если задать учителю вопрос: «Кого называют образованным? - и услышим ответ: «Это тот, кто много знает» (Такое представление присуще 90% учителей начальной школы). Вместе с тем, наличие знаний, их объем, полнота - лишь один из показателей образованности человека.

Оказывается, знания нам нужны не сами по себе, не как «мертвый» груз памяти, а как живой инструмент для решения любых учебных задач. Имея знания, этот ученик не владеет ими. Выделим первый компонент развития: умение применять полученные знания. А это умение невозможно сформировать, если школьник не знает, зачем ему необходимо данное конкретное знание.

Сравним два приема обучения. Один - весьма распространен. Учитель пишет на доске тему «Правописание шипящих» и объясняет правило: «после шипящих в словах пишется «и». Обучающиеся повторяют правило, а затем учитель предлагает им записать соответствующие слова. В этом случае все зависит от памяти: кто быстрее запомнит правило, тот и не сделает ошибок.

А вот другой ход урока. Учитель пишет на доске слова, в которых пропущена буква «и»: ш- ло, ш- нель. Затем спрашивает, какая буква пропущена? Ответы детей разные: одни говорят «и», другие- «ы». «Почему мы сомневаемся в написании этих слов?» - спрашивает учитель. Ответ очевиден: не знаем правило написания шипящих.

Теперь настало время познакомиться с правилом. Знать его необходимо для того, чтобы грамотно писать. Учитель предлагает написать в тетрадях «ШИ» «ШЫ» и второй слог перечеркнуть красным карандашом. Теперь можно писать слова, каждое слово анализировать и подчеркнуть правильное написание, например, зеленым карандашом.

Казалось бы чуть-чуть изменен характер обучения, но эти изменения весьма важны - они формируют у школьников мотив их деятельности. При этом готовность к образованию включает умения применять знания в не­стандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности, возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность.

Следующий важнейший компонент детского развития -сформированность умения добывать знания.

К каким ролям привык сегодняшний младший школьник? Учитель призывает «внимательно слушать» (он - «слушатель»), внимательно смотреть (он-«зритель») и все хорошо запомнить (он - «репродуктор»). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психологических процессов, как воспроизведение и память, то есть на уже созревшие плоды (Д.Б. Эльконин), опирается на «слабость» ребенка, а не на его «силу».

Действительно, восприятие и память - весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем, их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе определяют репродуктивный (воспроизводящий) характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, законы, инструкции). Причем, чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка.

Вспомним для примера исследования психологов, педагогов, дидактов как отечественных (Н.С. Лейтес Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин, А.В. Хутарской, З.Зак, Л.Я.Береславский и др.) так и зарубежных (А. Анастази, К. Тэкэкс, К.Амброс и др.), которые одаренными, способными детьми. Все исследователи отмечают высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому процесс запоминания не представляет труда для хорошо развитого ребенка. Ну, разве это-беда? Да, если процессу запоминания предшествует только репродуктивное обучение!

В основе сознательного акта учения лежит способность человека к репродуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без

высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей «я - ученик», «я - школьник».

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика- существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Сравним инструктивно-авторитарное и личностно-значимое обучение и обратим внимание на то, какие методические приемы использую и в том и в другом случае.

Методические приемы при различном характере обучения

Инструктивно - методическое

Личностно - значимое

1. Рассказ учителя.

2.Чтение текста учебника.

3.Ответы на вопросы учителя (учебника)

4.Рассматривание иллюстраций учебника

5.Повторение рассказа

учителя (текста учебника)

1. Выдвижение проблемы.

2. Постановка предложений.

3. Обсуждение гипотез

4.Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя)

5.Поиск эмоциональных опор (рассматривание иллюстраций)

6.Составление графического плана-опоры

Как видите, при личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для обучающихся он в данном случае -равноправный партнер по учебному общению.

Результаты исследований авторов показывают, что такое построение обучения позволяет обучающемуся высказывать ошибочное мнение, не бояться допустить ошибку в рассуждении, под влиянием высказанных сверстниками аргументов исправить ее, а то и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развиваются критическое мышление, самокон­троль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Как же изменяется дидактический процесс, если он ориентируется на приоритет «задействования» в обучении воображения и мышления?

Во - первых, ученики получают новую роль-«исследователей», под «скрытым» руководством учителя они открывают для себя новые знания.

Во - вторых, процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом на мышление обеспечивает развитие поисковой, исследовательской деятельности, а хорошо развитие воображение дает возможность решать любую учебную задачу инициативно и творчески.

В-третьих, важнейшим методом обучения становится не образец, который обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление обучающимся возможности путем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма учебного действия.

И, наконец, в-четвертых, принципиально важным становится опора на два принципа обучения - на доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку процесса познания.

Интегрированный курс «Грамота» для первого класса (авторский коллектив под руководством Л.Е. Журовой) имеет целью сформировать у первоклассников основные компоненты учебной деятельности и при этом научить детей чтению, письму и математике. В процессе моделирующей деятельности, в основе которой лежат присущие школьникам первого класса виды мышления (наглядно-образный и наглядно-действенный), дети подходят к освоению сложных логических операций: учатся выделять из определенного множества (звуков, букв, предметов, чисел) отдельный звук, букву, предмет, число; сравнивать разные по характеристикам лингвистические и математические единицы, анализировать учебные задачи и учебные действия, то есть, используя типичные для данного возраст­ного периода развития виды мыслительной деятельности, удается формировать предпосылки теоретического мышления. (Приложение №2)

Поговорим теперь о другой очень важной составляющей развития-контролирующей и оценивающей деятельности ученика. У младшего школьника может быть сформировано умение находить у себя ошибки, объективно оценивать результаты своей деятельности, самостоятельно исправлять неточности. Как целесообразно изменить существенную деятельность контроля и оценки, чтобы развивать у каждого школьника самоконтроль и самооценку? Рассмотрим несколько приемов. Попробуйте не исправить допущенную ребенком ошибку, а только подчеркнуть слово, в котором она имеется. Тогда работа над ошибками будет состоять в том, что ученик находит место, где он совершил ошибку, и самостоятельно ее исправил. Хорошим приемом, описанным в методике (например В.В. Репкина), является письмо с пропусками: если не знаешь, какую букву написать, поставь «-». Это очень хорошо развивает контролирующую деятельность школьника: он начинает осознавать свое незнание и стремление его ликвидировать.

Говоря о личностно-ориентированном обучении, нельзя не затронуть проблему дифференцированного обучения как учета индивидуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различный уровень развития. На какие положения хотелось бы особо обратить внимание?

1. Дифференцированное обучение целесообразно проводить в структуре гетерогенного (разнородного) класса, где благоприятным фактором развития для детей становятся разный интеллектуальный уровень учебного коллектива.

2. В основе дифференцированного обучения лежит не тренировка (натаскивание) ученика в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникшей трудностей.

3. Исходя из сказанного, учитель располагает системой педагогической диагностики, которая позволяет ему установить уровень интеллектуального развития ребенка, сформировать умение учиться.

4. На основе результатов диагностики учитель использует дополнительные дидактические материалы - коррекционно-развивающие тетради по каждому учебному предмету, что позволяет ему вовремя устранить причины возникающих или возможных ошибок.

5. Обязательным условием общего развития детей в системе дифференцированного обучения является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для младших школьников информации. С этой целью полезны такие элементы урока, как «Спрашивай - отвечаем», «Этот удивительный мир», «Что, где , когда».

Конечно, личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребенка в различных деятельностях, интересных ему.

Каждый учитель имеет в своем опыте ряд игр, прежде всего дидакти­ческих, которые он широко использует на уроках. Сюжетно-ролевые игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребенка.

Изученный материал может стать основой проведения и таких известных: игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли как ведущих, так и игроков команд. (Приложение № 3)

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно- ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

Смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правило.
Автор: Наджафова Елена Николаевна