диплом

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет логопедии
Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики













ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему:
Формирование мнестической деятельности умственно
отсталых младших школьников


по специальности 130003 логопедия .














Москва.
2007г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………... 3

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ
ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ………………… 7
1.1. Память как психический процесс………………………………………… 7
1.1.1. Изучение памяти в трудах зарубежных и отечественных
психологов……………………………………………………………………… 7
1.1.2. Виды памяти……………………………………………………………... 14
1.1.3. Процессы памяти………………………………………………………… 22
1.2. Развитие памяти у младших школьников с нормальным
умственным развитием………………………………………………………… 26
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
умственно отсталых детей……………………………………………………... 28
1.3.1……………………………………………………………………………… 28
1.3.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно
отсталых детей………………………………………………………………….. 31
1.4. Особенности развития памяти у умственно отсталых
младших школьников…………………………………………………………... 36

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………. 40
2.1. Организация констатирующего эксперимента…………………………... 40
2.2. Описание экспериментально-психологических методик для
констатирующего эксперимента………………………………………………. 43
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования……………….. 48

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………. 58
3.1. Организация и проведение коррекционно-педагогической работы……. 58
3.2. Анализ результатов системы коррекционно-развивающих
занятий…………………………………………………………………………... 72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Введение

Всё, что происходит с нами, всё, что мы видим говорим, слышим, мо-жет сохраняться долгое время. Внутренний мир человека наполнен образами тех людей, которые окружают его, героями прочитанных книг, просмотрен-ных кинофильмов, пережитых чувств. Трудно перечислить весь этот багаж, который содержится в человеческом «я» и помогает ему формулировать свои мысли, проявлять себя в своих поступках.
С каждым годом, с каждым новым изучаемым предметом происходит дальнейшее совершенствование нашей личности, улучшается способность понимать себя и других, начинаются складываться интересы, появляются желания, формируются идеалы. За хранение информации отвечает наша па-мять. Память проявляется в способности запечатлевать, сохранять, а в нуж-ный момент узнавать и воспроизводить то, что человек видел, слышал, о чём читал. Память - одно из самых широких психологических понятий. Не зря говорят: потерял память - потерял себя. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Самое ко-роткое определение личности звучит так: личность — это память.
Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться. Известный советский психолог С.Л. Ру-бинштейн говорит, что наше прошлое было бы мертво для будущего, а на-стоящее безвозвратно исчезло бы в прошлом. Непрерывное учение (а учится мы начинаем очень рано, ещё в детском саду), которое позволят нам стать более умными и более знающими, при отсутствии памяти, было бы невоз-можно.
Актуальность исследования. В настоящее время становится очевид-ной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнестических способностей. Считается, что совре-мен¬ный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и об-работать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости.
В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнести-ческих способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами дейст-вия и соответствующими этому действию формами сотрудничества (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Развитие мнемических способно-стей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и по-может полноценной самореализации его личности.
Анализ литературы, посвященной исследованиям памяти детей млад-шего школьного возраста, показывает, что в этой области накоплен богатый фактический материал. Исследования осуществлялись в нескольких направ-лениях: изучение уровня развития произвольной – непроизвольной памяти у младших школьников (Е. Брунсвик, Л. М. Житникова, Е. В. Заика, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Д. И. Красилыдикова, А.И.Липкина, Е. Г. Махлах, Э. Мейман, А. Польман, Г. В. Репкина, А.А.Смирнов, Э. А. Фара-понтова, В.Штерн, А.К.Шульгин и др.); изучение особенностей развития за-поминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, кон-кретного и абстрактного материала у младших школьников (Л. С. Варданян, Н.А. Корниенко, Е.М.Кудрявцева, Э. Мейман, А.П.Нечаев, П. И. Размыслова и другие).
Все это обусловило выбор темы дипломного исследования: «Формиро-вание мнестической деятельности у умственно отсталых младших школьни-ков».
Объект исследования: особенности мнестической деятельности в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования: процесс формирования компонентов опера-ций памяти: анализа, синтеза и обобщения у младших школьников с умст-венной отсталостью.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитие мнестических способностей у умственно отсталых младших школьников отстает в своем развитии от нор-мально развивающихся сверстников.
Цель исследования: экспериментально изучить особенности мнестиче-ской деятельности у младших школьников с умственной отсталостью по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками и апробировать систему специально организованных коррекционно-развивающих занятий по формированию мнестических способностей применительно к детям младше-го школьного возраста с умственной отсталостью.
Достижение цели данного исследования требует постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литерату-ру по теме исследования.
2. Выявить особенности развития памяти у умственно отсталых младших школьников сравнительно с их нормально развивающимися сверстника-ми (констатирующий эксперимент).
3. Разработать методику обучающего эксперимента по формированию и развитию мнестических способностей у младших школьников с умст-венной отсталостью.
4. Провести контрольный эксперимент для выявления успешности прове-дения коррекционных мероприятий.
Методы исследования: наблюдение; беседа; анализ медицинской и психологической документации; экспериментально-психологические мето-дики; психолого – педагогический эксперимент, включающий констатирую-щий, формирующий и количественный анализ экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что его ре-зультаты позволяют расширить и углубить научные представления об осо-бенностях психического развития у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования заключается в определении ос-новных путей коррекционной работы, способствующей развитию мнестиче-ской деятельности у детей, что, в конечном счете, позволит успешнее решить проблему обучения детей с умственной отсталостью. Разработанные реко-мендации могут быть полезны психологам, учителям младших классов, вос-питателям, занимающиеся обучением и воспитанием младших школьников с умственной отсталостью.
Организация исследования: исследования проводились на базе коррек-ционной школы-интерната VIII вида г. Козьмодемьянска и с учащимися шко-лы №3 г. Козьмодемьянска третьих классов.
Структура работы: наша работа состоит из введения, трех глав, заклю-чения, списка литературы, приложения.
Объем работы: наша работа выполнена на … листах.

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ
РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ШКОЛЬНИКОВ
1.1. ПАМЯТЬ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
1.1.1. ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕН-НЫХ ПСИХОЛОГОВ

Более двух тысяч лет назад великий философ Древности Аристотель высказал предположение, что чувства, мысли и память человека заключены в его сердце, а мозг служит лишь для охлаждения крови. Это мнение в течение столетий господствовало в умах людей и отголоски его по сей день сохрани-лись в языке. Мы любим и верим «всем сердцем», а при необходимости дей-ствовать в сложной обстановке говорим: «это надо делать с холодной голо-вой».
Только в середине XVI в. Фламандский Андреас Везалий поставил под сомнение утверждение Аристотеля. В тоже время, Везалий показал, что мышление и память связаны с работой не сердца человека, а его мозга. При-знав мозг «органом» психики, наука не прекращает попыток установить точ-ную локализацию памяти в структурах мозга, исследовать её строение и функции. Высказывались предположения, что, хотя отдельные участки мозга действительно способны оказывать влияние на различные параметры запо-минания, тем не менее процессы запоминания и воспроизведения являются продуктом деятельности мозга как целого. За последние десять лет наши знания о структуре и функциях памяти заметно возросли.
Можно сказать, что ни в одной главе современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в идеалистической и материалистиче-ской теориях, объясняющих явление памяти занимались многие психологи как отечественной, так и зарубежной психологии.
В трудах К.Д. Ушинского мы находим оригинальные взгляды на про-блему развития памяти.
Он, формулируя исходные позиции в проблемы памяти, старался под-черкнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциация — это не только ассоциации по смежности, но и рас-судочные ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассо-циации «развития». Значительное внимание К.Д. Ушинский уделял рассу-дочным ассоциациям, т.к. процесс образования этих ассоциаций он считал наиболее тесно связанным с мышлением; здесь понимание в памяти как бы органически сливаются друг с другом, в то время как процесс образования ассоциаций по смежности является механическим. Однако Ушинский не от-крывал, в отличие от других психологов, эти два вида ассоциаций друг от друга, а, напротив, усматривал между ними теснейшую связь.
Если и рассудочные ассоциации имеют прямое отношение к умствен-ной жизни людей, то ассоциации по сердечному чувству и ассоциации разви-тия связаны с эмоциональным и волевым отношением к тому, что запомина-ется, а в конечном итоге с нравственным формированием личности. Особен-но ярко это обнаруживается в своеобразно интерпретируемой Ушинским общей линии развития памяти человека.
Также изучением процессов памяти занимался Б.В. Зайгарник, его ис-следования показали, что если испытуемым предложить серию заданий, при-чём одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершён-ными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершённые задания в два раз чаще, чем завершённые к моменту пребывания. Данное явление он объясняет так. При получении задания у испытуемого появляется потреб-ность выполнить его. Эту потребность он назвал квазипотребностью, которая усиливается в процессе выполнения задания.) Она оказывается реализован-ной, когда задание выполнено, и остаётся неудовлетворённой, если задание не доведено до конца.
Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий.
Эббингауз Герман экспериментально, причём на самом себе, изучал процессы заучивания и забывания, разработав методы позволяющие устано-вить особенности и закономерности памяти. Вывел «кривую забывания», по-казывающую, что наибольший процент материала забывается в период, сле-дующий непосредственно за заучиванием. Эта кривая приобрела значение образца, по типу которого строились в дальнейшем кривые выработки навы-ка, решение проблемы и т.д. Экспериментальные исследования памяти были отражены в книге «О памяти».
Эббингаузу также принадлежат ряд важных работ по эксперименталь-ной психологии. Уделял много внимания изучению умственных способно-стей детей, для этого им был разработан тест, который в настоящее время но-сит его имя.
Смирнов Анатолий Александрович, специалист в области психологии памяти, а также общей, возрастной и психологической психологии и истории психологии. В процессе исследований обнаружил взаимосвязь между памя-тью и мышлением. Экспериментально доказал, что характер непроизвольно-го запоминания связан со структурой деятельности субъекта. Результаты экспериментального исследования памяти были отражены им в работе «Пси-хология запоминания», «Проблемы психологии памяти».
Зинченко Петр Иванович, профессор Харьковского университета. Наи-большую известность ему принесли труды по исследованию памяти. Первые исследования Зинченко были выполнены в 1930-х гг. под руководством А. Н. Леонтьева. В последующих исследованиях основное внимание уделял изуче-нию непроизвольной памяти. Основные результаты отражены в книге «Не-произвольное запоминание»
Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запомина-нии.
Теория памяти, которая легла в основу первых классических экспери-ментальных исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюлле-ра, А. Пильцекера, Ф. Шумана и др.), была целиком построена на учении об ассоциациях.
Существенным в этой теории является то, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связи между представлениями и для их воспроизведения.
Исходя из этого, Эббингауз и построил все свое исследование. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трех букв (одной гласной, расположенной между двумя согласными), с выключением всех тех комбинаций, которые давали какое-либо осмысленное слово. В подборе та-кого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал и создать однообразные условия для различных испытуемых. От-сутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нем было для Эббингауза несущественно, потому что для него про-цесс воспроизведения определялся фактом создающей ассоциативные связи внешней смежности заучиваемого материала.
Об этой классической теории, которая попыталась свести память к од-ним лишь ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциа-тивные связи играют, несомненно, значительную роль, особенно в элемен-тарных формах памяти; однако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией.
Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения сущест-венную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.
Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают зна-чение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмысленных слов и слов, объединенных в осмысленные предложения связ-ного текста, показало, что работа памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. По данным ряда исследователей, ко-личество объединенных во фразу слов, которые запоминают испытуемые, в несколько раз превосходит количество запоминаемых ими - при прочих рав-ных условиях - бессвязных слов. Каковы бы ни были в разных случаях и при разных условиях числовые соотношения, сам факт лучшего запоминания ос-мысленного материала не подлежит сомнению; он подтверждается и повсе-дневными наблюдениями.
Исследования А. Бине, К. Бюлера отчетливо вскрыли роль осмыслива-ния в запоминании и показали, что осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассо-циаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основ-ные, наиболее существенные по смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части второстепенное, несущественное. Не-существенное, таким образом, отсеивается; существенные же по смыслу час-ти как бы вычленяются из смежных с ними. Но существенно по смыслу не связанных с ними частей, объединяясь в памяти с теми, с которыми их свя-зывает смысловой контекст. Таким образом, вместо механического воспро-изведения смежных частей, которое должно бы иметь место согласно зако-нам ассоциации, фактически при запоминании и воспроизведении осмыслен-ного текста происходит значительно более сложный процесс смыслового от-бора, в результате которого преимущественно закрепляется наиболее суще-ственное для данного субъекта, основной смысловой остов текста. Самый текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может со-вершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми свя-зями.
Зависимость воспроизведения от смыслового содержания была выяв-лена в работе А. Г.Комм особым экспериментальным приемом, заключав-шимся в том, что испытуемым предлагалось воспроизвести один и тот же ма-териал по разному плану. Оказалось, что с изменением интерпретации и об-щего лана рассказа изменяется подбор и воспроизводимых деталей: при од-ном плане и одной интерпретации воспроизводятся и впадают одни части, при другом плане и другой интерпретации – другие части.
Ряд исследователей (Г. Мюллер, Ф. Шуман, Т. Смит) выяснили, что на-сильственное подавление ритмизации делало для некоторых субъектов со-вершенно невозможным запоминание. С этим уже связано и то обстоятельст-во, что при прочих равных условиях обычно хорошо запоминаются начало и конец материала как структурно наиболее хорошо запоминающиеся части. Однако при запоминании смыслового содержания его формальная структура подчинена смысловому делению и смысловым связям материала. Установ-ленный Р. Огденом факт, что существует некоторая оптимальная, наиболее благоприятная для заучивания скорость чтения материала, также связан с тем, что материал для заучивания должен «структурироваться» - расчленять-ся и связываться. При слишком ускоренном и чрезмерно замедленном темпе это структурирование не совершается: части не вычленяются из целого или целое распадается на части. Четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания.
В исследованиях, посвященных воспроизведению зрительных фигур, выяснилось, что испытуемые объединяли эти фигуры различными отноше-ниями. Еще Э. Мейман показал, что сколько-нибудь удовлетворительное воспроизведение по памяти чертежей невозможно без уяснения их конструк-ции.
Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного объе-динения материала в процессе запоминания, была использована гештальт-психологией. Ее представители попытались превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников ассоциативной теории. Структурирование признается единственной и универсальной осно-вой памяти.
Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвер-дило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продук-тивны, чем намеренное запоминание. (Предварительно данные. Идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо).
Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что пре-имущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось зна-чительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя за-дание запомнить.
Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запомина-ние, то есть по существу запоминание, включенное в какую-либо деятель-ность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.
Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной уста-новки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоми-нание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости дан-ного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоцио-нально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересо-ванности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообраз-но использовать для лучшего закрепления материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных — в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве друг с другом. Для этого нуж-но, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.
Таким образом, в настоящее время в психологии память рассматрива-ется с нескольких позиций.
Память - психический процесс, в котором выделяют мнемические опе-рации, этапы запоминания, переходные процессы памяти. Память можно описать процессами запоминания, воспроизведения, узнавания и забывания.
Память – психическая функция запоминания, сохранения и воспроиз-ведения информации. При этом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания и воспроизведения, скорость запоминания и т.п.
Память – свойство личности, которое связано не с самими по себе зада-чами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях – соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим.
Память – развивающаяся, многоуровневая система хранения (сенсор-ный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище).
1.1.2. ВИДЫ ПАМЯТИ
Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание сле-дов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли [35].
Память это процессы организации прошлого опыта, делающие воз-можным его последующее использование или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обуче-ния [34].
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности че-ловека. В основу видовой классификации памяти положены основные кате-гории:
1. объект запоминания, то есть то, что запоминается - предметы и явления, мысли, движения, чувства;
2. степень волевой регуляции памяти;
3. длительность сохранения в памяти.
Иначе говоря, виды памяти различают в зависимости от того, что запо-минается, как запоминается и насколько долго помнится.
Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осяза-тельную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профес-сиональной деятельности или наблюдается у людей, лишенных зрения и слу-ха.
Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей.
Точность воспроизведения, то есть соответствие образа оригиналу, су-щественно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьник, воспринимающий предмет вне словесного объяснения, как пра-вило, воспроизводит его образ неточно, фрагментарно.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.
Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не су-ществуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид па-мяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.
Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают ос-тальными тремя видами, но словесно-логическая память у них отсутствует
Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях за-поминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, букваль-ное словесное выражение мыслей. Однако буквальное воспроизведение сло-весного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее раз-вита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл собственным слова-ми. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.
Запоминание смысла - это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенно-стей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, то-го, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следова-тельно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выде-ляют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их не-редко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью.
Двигательная память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формировании дви-гательных навыков. Двигательная память позволяет, например, пианисту иг-рать в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.
Установлено, что мысленное представление какого-либо движения все-гда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответст-вующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его.
Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека, в известной мере, по-разному. Эти индивидуальные раз-личия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки упражнений и тренировки в вы-работке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей каждый человек обладает своим типом, стилем движения при ходьбе, письме, игре, спорте и т. д.
Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ре-бенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений.
Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Положитель-ные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесслед-но, а запоминаются и воспроизводятся им при определённых условиях - че-ловек вновь радуется, вспомнив радостные события, краснеет при воспоми-нании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.
Эмоциональная память имеет большое значение в формировании лич-ности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Эмоциональная память — важнейшее условие ду-ховного развития человека. Если бы человек забыл чувство радости и удов-летворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызение совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое по-буждение к новому совершению благородных дет и воздержанных от дур-ных, аморальных.
Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определён-ном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.
В зависимости от продолжительности хранения материала памяти де-лят:
Ультракороткая память (иконическая для зрительного и эхоническая – для слухового восприятия) – вид памяти, связанный с удержанием информа-ции в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную.
Кратковременная память – процесс относительно небольшой длитель-ности, но достаточной для точного воспроизведения только что происшед-ших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непро-должительного времени впечатления исчезают, и человек оказывается не-способным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинист-ки, которая печатает текст.
Что такое кратковременная память, легко понять из следующего про-стого опыта. Представьте, что я прошу вас немедленно повторять за мной слова, которые я буду произносить в случайном порядке. Вы будете это де-лать безошибочно в течение часа и более. Затем я попрошу повторить весь ряд слов заново. Разумеется, никто этого сделать не сможет. Почему? Потому что вы, повторив слово, медленно забывали его. Иначе говоря, деятельность ваша осуществлялась по принципу: воспринял – воспроизвел – забыл. Это и есть проявление кратковременной памяти.
Долговременная память характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – в более обобщенном и систематизированном. Эти знания нужны человеку во-обще, а не в данный момент. Поэтому человек в каждый момент не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти – своеобразной «кладовой» его знаний. Понять это легко на следующем примере. Я задам вам вопросы, ответов на которые в вашем сознании сейчас не существует. Вы об этом про-сто не думаете. Итак, вопрос: «Ваша фамилия?» или «Чему равна сумма внутренних углов треугольника?». Вы ответили правильно. Но где были эти знания минуту назад? В долговременной памяти, откуда вы их «извлекли» в нужный момент.
Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти – оперативную память.
Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельно-сти. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. По-следнее обстоятельство очень важно использованную информацию, утра-тившую свое значение, помнить нерационально – ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей дея-тельности.
В зависимости от целей деятельности и степени волевой регуляции па-мяти делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольное запоминание - это запоминание ненамеренное, при ко-тором человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запомина-ния, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоми-нание. Материал запоминается как бы сам собой.
Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, ко-торые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А.А.Смирнова и П.И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее содержанием.
В опытах П.И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи, при-чем перед детьми не ставили цель запомнить числа. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по данным им условиям, во второй – они сами при-думывали условия задачи по заданным числам, в третьей – все задачи приду-мывали самостоятельно, т.е. сами подбирали числа. Затем учащихся попро-сили воспроизвести числа, входившие в условие задачи. Результаты опыта показали, что лучше всего учащиеся запоминали числа, когда сами составля-ли задачи, причем эти числа они запомнили непроизвольно, так как они осо-бо тесно связаны с целью деятельности.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используются специ-альные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыс-лей, составление плана, повторение и т. п.
По другому признаку – по характеру связей, лежащих в основе памяти, - запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запо-минание основано на закреплении внешних связей путем многократного по-вторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей с уже известными и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.
Более быстрым и более прочным является осмысленное запоминание.
Однако иногда одного осмысленного запоминания недостаточно, необ-ходимо использовать и осмысленное, и механическое запоминание, то есть многократно повторить материал после того, как он понят: при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п. Нельзя полностью обойтись в обучении без механического запоминания.
В зависимости от происхождения принято выделять два вида памяти: натуральную (природную) и культурную (социальную). Натуральная память представляет собой врожденную способность человека к запоминанию и со-хранению жизненного опыта. Она может быть разной по своим возможно-стям. Известно, что ее объем составляет от пяти до девяти единиц информа-ции. Натуральная память образует природную основу для развития у челове-ка культурной памяти. Последняя представляет собой систему усвоенных субъектом мнемических действий, выступающих как инструменты или приемы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания информа-ции. Она возникает в процессе обучения и воспитания. По своим возможно-стям эта память в десятки тысяч раз превосходит натуральную и позволяет человеку усваивать огромное количество информации. В отличие от нату-ральной памяти она является опосредованной, что выражается в использова-нии для запоминания или воспроизведения особых стимулов – посредников: вещественных или символических [37].
Память не суще
Автор: Новосёлова Ольга Фёдоровна