Обобщение опыта «РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД № 6»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТАРОМИНСКИЙ РАЙОН

ТЕМА: «РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

Автор опыта: Федотова Ирина Николаевна

Учитель-логопед МБДОУ «ДС № 6»

ст. Староминская

2015 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание……………………………………………………………………….

Введение…………………………………………………………………………..

1. Литературный обзор состояния вопроса

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике…………………….

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании…………………………………..

2. Психолого-педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта………………………………………………………………………………

3. Педагогический опыт

3. 1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте ……………………………………….

3. 2. Актуальность педагогического опыта……………………………………

3. 3. Научность в представляемом педагогическом опыте…………………..

3. 4. Результативность педагогического опыта……………………………….

3. 5. Новизна представляемого педагогического опыта………………………

3. 6. Технологичность представляемого педагогического опыта…………..

3. 7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта………………………………………………………………………………

4. Выводы ………………………………………………………………………...

Библиографический список……………………………………………………...

Приложения к опыту……………………………………………………………..

2

3

5

10

11

15

17

18

19

21

23

23

25

27

28

Истоки способностей и дарований детей – на кончиках пальцев. От них образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше ее взаимодействие с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума.

В. А. Сухомлинский

Введение

Вопрос полноценного развития речи детей дошкольного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Поэтому я считаю, что очень важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения. Как родителей, так и педагогов волнует вопрос, как обеспечить полноценное речевое развитие ребенка в дошкольном возрасте, как правильно подготовить его к школе. Одним из показателей готовности к школьному обучению ребенка является сформированность его речевых навыков.

Специалисты считают, что в дошкольном возрасте самое пристальное внимание надо уделять развитию мелкой моторики рук. Взрослые даже не представляют насколько важно тренировать у ребенка движение пальцев рук, так как развитие у дошкольника мелкой моторики является одним из главных условий последующего успешного овладения письмом.

На протяжении многих лет работаю на логопедической группе с детьми старшего дошкольного возраста. Как правило, ко мне приходят дети с нарушениями и дефектами речи, с нарушением координации движений.

Прослеживая успеваемость своих выпускников, я сделала вывод, что для большинства детей самым сложным предметом в школе является письмо. Ведь письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженности работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания, может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта развития навыков ручной умелости.

1. Литературный обзор состояния вопроса.

1.1.История темы педагогического опыта в педагогике.

Проблема развития мелкой моторики изучалась с давних пор. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. П. Бехтерева, А. Н. Соколова и других показали исключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.

И. М. Сеченов писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать не глядя, и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. "Мне даже кажется, что я никогда не думаю словом, а всегда мышечными ощущениями".

По мнению И. П. Павлова: "Речь – это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга".

В. В. Сухомлинский писал: "Истоки способностей и дарований детей - в кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской душе, тем ребенок умнее".

Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указывала, что грамотное написание, очевидно, определятся не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.

В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с олигофренией, аномалиями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития и минимальной мозговой дисфункцией. Эти нарушения разнообразны как по своим проявлениям, так и по механизмам их возникновения.

Отдельные приемы работы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, при моторной алалии - Н. И. Кузьминой, Т. Б. Рождественской. Рекомендации по формированию двигательных навыков у детей с церебральным параличом описаны М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, Е. М. Мастюковой.

М. М. Кольцова в книге "Ребенок учится говорить" подчеркивает важность развития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Проведя ряд наблюдений и исследований, она пришла к выводу, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает - отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на большом количестве детей показывает закономерность. Автор также пишет: "говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикулярного аппарата, но и движений пальцев рук". Она также делает вывод о том, что кисть руки можно отнести к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. В своей книге М. М. Кольцова подводит итог своих исследований: "связь функции кисти рук и речи оказалась настолько тесной и значительной, что тренировку пальцев рук мы считаем возможным рассматривать, как мощный физиологический стимул развития речи детей". М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Таким образом, на занятиях по развитию речи, а тем более в коррекции речевых недостатков дошкольников, правомерно и необходимо применение разнообразных приемов, способствующих становлению полноценной мелкой моторики рук.

Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М. Я. Аксенова, О. С. Бот, Л. С. Рузина, В. Кудрявцева, И. Ф. Марковская, Е. А. Екжанова, Е. М. Мастюкова, Т. А. Ткаченко, А. К. Толбанова и др.).

Т. А. Ткаченко делает вывод, что включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки позволяет стимулировать действие речевых зон головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.

В. В. Цвынтарный также придерживается точки зрения о том, что развитие мелкой моторики рук связано с развитием речи и способствует ее развитию, а также предлагает ряд упражнений для работы с пальчиками, со счетными палочками, спичками.

Тема исследования развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста раскрывается в трудах основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Исследованиями связи развития руки и мозга занимались такие ученые, так: физиологи И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов; исследователь детской речи – М.М. Кольцова, японские и китайские ученые – Намикоси Токудзиро и Йосиро Цуцуми; педагоги – М. Монтессори, В.А. Сухомлинский, Ю.А. Соколова, русский просветитель Н.И. Новиков и др.

Развитием мелкой моторики и подготовки руки к письму занимались Т.В. Фадеева, С.В. Черных, А.В. Мельникова, З.И. Богатеева и многие другие; анализом графических умений детей – Д. Элстон и Д. Тейлор и т.д.

Психофизиологическая структура движения сложна. Н.А.Бернштейн определил «координацию тонких движений пальцев рук... как преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа иными словами, превращение его в управляемую систему. Или «координация есть организация управляемости двигательного аппарата»

Работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова и современные исследования высшей нервной деятельности позволяют проникать в закономерности формирования двигательных навыков, в том числе и мелкой моторики, опираясь на учение об условнорефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа. Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов (новейших органов моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий), так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слов; все последующее совершенствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Английский психолог Д. Сели также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей

Надо отметить, что тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции не случайно. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.Н. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

Панашенко Л.А. было проведено исследование детей первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других – левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т.е. производимых не самим ребенком, а взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). В результате исследования выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца – и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л.С.Выготский писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.

Итак, под термином «тонкая моторика» мы понимаем высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы. В социализированных движениях это движения пальцев руки и элементов артикуляционного аппарата.

Тонкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Её развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа и движений конечностей, музыкально-ритмических движений.

Вопрос развития мелкой моторики детей довольно актуален. Это неоднократно подчеркивается педагогами, психологами и другими специалистами в области дошкольного образования.

Таким образом, мелкая моторика – это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки и требуют специального развития. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Ученые, психологи и педагоги рассматривают мелкую моторику как один из показателей физического и нейропсихического развития ребенка. А в дошкольном возрасте моторное развитие составляет фундамент умственного развития, ведь умственные способности начинают формироваться рано и в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной, и ручной.

Оказывается, что у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание, в особенности у детей городских. Вспомните, сейчас даже в детские сады просят приносить обувь на липучках, чтобы воспитателям не брать на себя труд учить ребенка завязывать шнурки. Еще 20 лет назад родителям, а вместе с ними и детям, приходилось больше делать руками: перебирать крупу, стирать белье, вязать, вышивать. Сейчас же на каждое занятие есть по машине.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.

Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. В Японии, например, целенаправленная тренировка рук у детей проводится в детских садах с двухлетнего возраста (по мнению специалистов, это стимулирует умственное развитие ребенка), а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста.

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

Дети любят дети махать ручкой, хлопать в ладоши, играть в "Сороку - белобоку, показывать "козу рогатую". Все эти игры очень полезны, так как тренируют руку. Также в раннем детстве полезны игры с кубиками, пирамидками, матрешками. Позже - с различного вида конструкторами, например, "Лего", когда ребенку приходится собирать и разбирать мелкие детали, складывать целое из отдельных частей, а для этого очень важно, чтобы пальчики слушались и хорошо работали, тем самым стимулировали речевое развитие малыша.

«До пяти лет ребенок – строитель самого себя из чего бы то ни было», - отмечала автор технологии саморазвития М. Монтессори. Она предполагала «утончать» детские способности в воспитывающей среде, представляющей материал для формирования практических умений, развития сенсорики и моторики. Причем частью такого материала могут быть повседневные домашние предметы.

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании.

Работая логопедом в дошкольном учреждении 13 лет, я обратила внимание, что зачастую у детей слабо развита мелкая моторика рук. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением действий, требующих точности, выверенности и синхронности движений: что – то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, рисовать и т. д. естественно, что в логопедической группе эта проблема стоит на одном из первых мест. Известно, что развитие мелкой моторики пальцев рук через определенные зоны в коре головного мозга положительно сказывается на становлении детской речи, повышает работоспособность ребенка, его внимание и умственную активность, стимулирует интеллектуальную и творческую деятельность.

Свою работу внутри детского сада строю в соответствии с годовым планом. Большую работу провожу по развитию мелкой моторики: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевой находится в пределах нормы. На основе обследований детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевой развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Изготовила:

Ø сухой бассейн с манкой и горохом;

Ø массажные коврики;

Ø разные виды шнуровок;

Ø дидактическую игру «Узнай на ощупь»;

Ø дидактическое пособие для работы со шнурками, палочками и карандашами для выкладывания букв и других предметов.

Подобрала игры, упражнения, пальчиковый театр, направленные на развитие мелкой моторики.

2. Психолого-педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:

ü степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;

ü в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

ü в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;

ü у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с III уровнем речевого развития.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша - красного цвета, стена - квадратная, желтая), а рядом - елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку - из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.)

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

В последнее время в ДОУ наблюдается увеличение количества детей имеющих проблемы в речевом развитии. В речевые группы приходят дети с тяжелыми нарушениями речи, которые влияют на общее развитие ребенка, и его мышление. В логопедическую группу было отобрано 10 человек, пять мальчиков и пять девочек. Все дети имеют диагноз ПМПК – ОНР III уровня.

Все дети имеют нарушения в звукопроизношении по несколько групп звуков (свистящие, шипящие, сонорные), фонематические процессы сформированы недостаточно. Так же нарушены – психические процессы, речевое развитие, моторика. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук (ввиду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга, возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию). У детей с ОНР, у которых недостаточно развита мелкая моторика рук, отмечается недостаточность сформированности навыков зрительно – двигательной координации, произвольного внимания, зрительной памяти. Там, где требуется использование точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы для того, чтобы одеваться, рисовать, печатать, выполнять множество разных бытовых и учебных действий, дети со слабо развитой мелкой моторики руки испытывают затруднения. Данный опыт работы направлен на развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, через пальчиковые игры, упражнения в разнообразных видах деятельности.

3. Педагогический опыт

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте.

Эффективность педагогической деятельности учителя-логопеда в работе с детьми повысится, если будет решена одна из наиболее сложных проблем – устранение различия в позициях педагогов и родителей по вопросам развития мелкой моторики рук.

Очевидно, что помощь именно родителей в коррекционной работе обязательна и чрезвычайно ценна. Во-первых, родительское мнение наиболее авторитетно для ребенка, а во-вторых, у родителей есть возможность ежедневно закреплять формируемые навыки в процессе повседневного непосредственного общения.

Таким образом, необходимо проводить с родителями просветительскую работу, которая может варьировать в зависимости от конкретных проблем. Приобретенные знания помогут родителям глубже познакомиться с проблемами своего ребенка, подкрепить интуитивные знания практикой, разрешить сложные ситуации.

В связи с этим возникла идея развивать мелкую моторику у детей средствами совместного творческого взаимодействия с родителями, с учетом индивидуально-дифференцированного подхода

Были поставлены задачи:

Ø привлечь родителей к участию в педагогическом процессе в условиях логопедической группы;

Ø предоставление различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия учителя-логопеда и родителей;

Ø пополнить наглядно-информационный материал для родителей;

Ø систематизировать практический материал, которым могли бы воспользоваться педагоги и родители в процессе совместной работы;

Ø повышать заинтересованность родителей в результатах образовательной и воспитательной работы с детьми;

Ø активизировать педагогический потенциал родителей;

Ø формировать эмоциональный контакт родителей с детьми.

Задачи родителей:

Ø создание в семье условий для развития мелкой моторики рук;

Ø проведение целенаправленной и систематической работы по развитию мелкой моторики рук.

Вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогической деятельности важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка.

Поэтому была разработана тактика вооружения родителей педагогическими знаниями, в частности конкретными знаниями по развитию мелкой моторики рук.

Работа с родителями – одно из важнейших направлений по созданию благоприятных условий для развития мелкой моторики и координации движений пальцев и подготовки руки ребенка к письму. Основная задача на начальном этапе работы с родителями – формирование и стимуляция мотивационного отношения родителей к работе с их детьми. Для этого обосновываю необходимость работы по развитию мелкой моторики в подготовке руки ребенка письму, обращаюсь с просьбой о помощи, которая может способствовать в формировании мотивационного отношения ребенка к обучению в школе.

Родителям были предложены следующие виды деятельности:

Индивидуальные беседы с родителями. Цель беседы – налаживание контактов, определение уровня наблюдательности, степень понимания ребенка взрослым, сообщение о диагностических данных.

Провожу консультации – практикумы по темам: «Пальчиковый игротренинг», «Мяч и речь», мастер – классы для родителей: «Пальчиковые игры по мотивам русских народных сказок».

Информационный стенд обновляется ежемесячно и содержит конкретные советы и рекомендации по развитию речи, привлекает внимание родителей к проблеме.

На семинарах-практикумах учим родителей хорошо ориентироваться в проблемах своего малыша, помогаем им глубже познакомиться с проблемами ребёнка, подкрепить теоретические знания практикой. Приобщить родителей к созданию условий для речевого развития своих детей, участвуя в коррекционных играх. Данная форма работы помогает установить доверительных отношения между детьми, родителями и педагогами, объединить их в одну команду.

Использую и наглядные папки – передвижки, на темы «Пальчиковая гимнастика и речевое развитие ребенка», «Играем пальчиками и развиваем речь». Их содержание посвящено ознакомлению родителей с задачами текущего периода обучения, с методами и приемами работы с детьми, всевозможными рекомендациями, наглядным материалом.

Родители стали постоянными участниками процесса обучения, более грамотно включаются в коррекционную программу и получают полную информацию об организации логопедической помощи детям, в условиях логопедической группы. После активного взаимодействия в основном все родители коренным образом меняют представление о речевом развитии своих детей, о работе логопеда и воспитателей.

3. 2. Актуальность педагогического опыта.

В последнее время в дошкольных образовательных учреждениях наблюдается увеличение количества детей имеющих проблемы в речевом развитии.

В логопедические группы приходят дети с тяжелыми нарушениями речи, которые влияют на общее развитие ребенка, и его мышление.

Проведенные диагностические исследования показали, что у таких детей значительно отстает от нормы и развитие мелкой моторики.

Актуальность данной проблемы очевидна на сегодняшний день и заключается в том, что многие современные концепции дошкольного образования признают незаменимое влияние пальчиковых игр на речевое развитие ребенка. Я считаю, выбранную мною тему актуальной для детей дошкольного возраста, а тем более для детей с общим недоразвитием речи. Упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, необходимы не только для развития мелкой моторики, но и для развития речи, а также и
Автор: Федотова Ирина Николаевна