Консультация "Социо игровой стиль работе с детьми, как эффективная педагогическая технология"

Социо – игровой стиль работы с детьми, как эффективная педагогическая технология Центр внимания этого направления составляют две исследовательские проблемы: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие детей (так называемая социальная игра). Изучение социального содержания игры началось в связи с возникновением представлений о ней как социализирующем механизме, функции которого заключаются в прикреплении ребенка к культуре, воспитании человека как гармоничной части «общественного организма». Детская игра выступает как модель социального взаимодействия и средство усвоения социальных установок, приводящее к становлению социализированной личности. Первоначальные социальные установки возникают в свободной ролевой игре ребенка и носят конкретную, Непосредственную форму последовательно сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки возникают в игре с правилами за счет усложнения ее структуры, связанной с одновременным учетом различных ролевых позиций. Через генерализованные социальные установки (которые являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведения) осуществляется дальнейшее усвоение ребенком социального опыта. В наиболее простом выражении рассматриваемый подход связан с пониманием игры как имитирующего жизнь взрослых поведения (т. е. содержание игры — имитация, копирование действительности), где игровая роль есть эквивалент социальной роли, а реализация ролевого поведения в игре рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка — владения социальными умениями (в том числе орудийными), образцами социального поведения, поло-ролевыми стереотипами и пр. Развитие игры у ребенка представляется как кумулятивный, механический процесс накопления такого рода умений и образцов поведения и более изощренного их использования. В связи с этим многочисленные исследования проводятся по изучению социально-стереотипизированного поведения в игре, в частности поло-ролевых стереотипов: выявлению игровых предпочтений мальчиков и девочек, предпочтения игрушек, ролей, характерных для пола ребенка, и пр. Как показывают исследования, игровое поведение, ориентированное на поло-ролевые стереотипы, навязывается ребенку обществом очень рано через подбор взрослыми соответствующих полу ребенка игрушек (уже с годовалого возраста оборудование детских комнат мальчиков и девочек резко различается: у мальчиков преобладают транспортные игрушки, кубики, оружие, у девочек — куклы, кукольные дома, домашняя утварь и пр.), через различную реакцию взрослых на содержание игры мальчиков и девочек. Иначе говоря, игровые предпочтения тесно связаны с конкретными условиями жизни ребенка. В ряде исследований показано, что с возрастом (от трех до шести лет) усиливается и стабилизируется дифференциация в выборе соответствующих полу игровых ролей. Большое количество данных имеется по поводу связи игрового поведения с конкретными особенностями различных культур. Критически подходя к этнографическому материалу, оказывается, что отношения между культурой (социальным контекстом) и содержанием детской игры гораздо сложнее, нежели просто имитационные. На многочисленных данных она показывает, что освоение социальных ролей и деятельностей взрослых в игре осуществляется через особые формы их переиначивания, осмеивания, гротескного изменения и пр., а не только через прямую их имитацию. В результате такого анализа она приходит к выводу о необходимости изучения специфики игрового содержания, в частности специфики игровой роли, по отношению к социальному контексту. Второе направление исследования социального развития в игре связано с изучением взаимодействия детей в совместной (социальной — в терминологии зарубежных авторов) игре. Исследование взаимодействия детей в игре зачастую проводится без учета содержательной стороны игры. Так, в ряде работ изучается социальное приспособление к партнерам в совместной игре, выделяются различные типы социальных реакций (например, агрессивные, дружественные и пр.), типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.) Внешние характеристики взаимодействия детей в игре использовались при разработке широко известной нормативной шкалы социального соучастия в игре и определении возрастных границ появления различных типов совместной игры. Шкала включает шесть последовательных ступеней социальной игры: незанятость, одиночная игра (2—2,5 года), деятельность наблюдения, параллельная игра (2,5— 3,5 года), ассоциативная игра (3,5—4,5 года), кооперативная игра (после четырех лет). В ряде современных исследований подвергаются сомнению возрастные границы, и приводятся данные о том, что эти границы в значительной мере относительны и зависят от условий воспитания, социокультурного статуса семьи и других факторов. Кроме того, широко обсуждается вопрос о правомерности установления генетической связи между одиночной игрой и формами совместной игры. Ряд авторов, основываясь на исследовательских данных, указывает, что, если не ограничиваться внешними характеристиками, а рассматривать и содержание игры, одиночная игра может быть гораздо более зрелой, чем такие формы совместной игры, как ассоциативная и параллельная. Пока недостаточно данных, чтобы утверждать, что с возрастом вес индивидуальной игры снижается за счет различных форм совместной игры. Все это позволяет исследователям выдвинуть предположение о том, что индивидуальная игра должна рассматриваться как самостоятельная, генетически независимая форма игровой активности детей. Уже у двухлетних детей отмечается интерес к другому ребенку и взаимодействию с ним (на ранние формы игрового взаимодействия указывается и в других работах). На материале наблюдений показывается усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия у детей дошкольного возраста: от обмена одинаковыми действиями, многократно повторяющимися, дети переходят к действиям, продолжающим действия партнера и последовательно развивающим тему игры. В структуре игрового взаимодействия выделяется два слоя — слой игровых действий (к примеру, обмен действиями и репликами, реализующими содержание роли) и слой метакоммуникации, т. е. разговора детей, сопровождающего игру и поясняющего игровые действия. Взаимопонимание или согласованность в игре, достигается за счет обоих уровней коммуникации, которые отмечаются уже у детей трех лет, однако с возрастом отмечается сдвиг в сторону метакоммуникации. В целом в работах рассматриваемого направления отмечается разрыв между исследованиями социального содержания детской игры и достаточно формальным анализом совместной игры детей (вне учета ее конкретного содержания). Что касается значения игры для развития ребенка, хотя исследователями и постулируется, что игра является средством широкой социализации, в основном она рассматривается как форма обучения конкретному социальному поведению через поощрение социально приемлемого содержания и способов взаимодействия в игре.

Автор: Мясникова Анна Юрьевна