Инклюзивное образование в ДОУ

Одним из направлений психолого-педагогической деятельности нашего дошкольного образовательного учреждения является инклюзивное образование.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Мы понимаем и учитываем восемь основных принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Сэмюэл Л.Одом (Samuel L.Odom), профессор университета штата Индиана США), являющийся руководителем пятилетнего проекта, направленного на изучение факторов, препятствующих и способствующих успешной дошкольной интеграции, отмечает, что сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, которые участвовали в вышеназванном исследовании, единодушно определяют инклюзию следующим образом: “Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями - в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада”.

Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути человека, которая проявляется в:

1) природе развития детей дошкольного возраста и, соответственно, в подходах к их обучению;

2) организационной структуре образовательного учреждения;

3) подготовке воспитателей и педагогов.

Ученый отмечает, что инклюзия на уровне дошкольных образовательных учреждений – явление относительно недавнее. И хотя об этом писали, начиная с 1970-х годов, она стала приобретать все большие масштабы только в 1990-х годах. Именно тогда в США инклюзивные дошкольные учреждения стали серьезной альтернативой специализированным. По данным министерства образования, которые проводит Одом, в США более 50 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями воспитываются в государственных инклюзивных детских садах.

В пяти европейских странах – объектах недавнего исследования – ситуация такова:

- в Швеции и Португалии почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают общие детские сады;

- в Венгрии, Франции и Германии действуют специализированные учреждения, и разные формы инклюзивных дошкольных учреждений. Количество детей, посещающих инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. Но, например, в Германии, если говорить о федеральном уровне, инклюзивные сады посещают около 80 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Педагогическая практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических – социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы образования.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку.

По данным лаборатории ранней помощи ГНУ “Института коррекционной педагогики РАО”, представленным в докладе Розенковой Ю.А. в июне 2008г. в Новосибирске, у 25-30 % детей с органическими поражениями ЦНС удается:

- к 1.5 годам нормализовать темп и ход психического развития;

- к 3 годам обеспечить возможность посещать массовые детские дошкольные учреждения.

У 70–75 % детей с органическим поражением ЦНС получается предупредить развитие выраженных нарушений. При выявлении тяжелых эмоциональных расстройств и оказании детям на первых годах жизни комплексной помощи удается сгладить тенденции искажения психического развития, подготовить детей к включению в детский социум.

Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей, раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии ребенка дают возможность предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы. Ранняя помощь может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Для детей с нарушением интеллектуального развития ранняя помощь является одним из приоритетных направлений поддержки. Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых в повседневной жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями с членами своей семьи и другими детьми, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.