Проект на тему: «Формирование социальной компетентности дошкольников посредством использования коммуникативных танцев»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.

В настоящее время в практике работы дошкольных образова­тельных учреждений пристальное внимание уделяется вопросам оптимизации межличностных отношений в группах, так как личностные качества, определяющие успешность совместной деятельности, закладываются именно в этом возрасте. В любой деятельности важно уметь налаживать отношения с окружающи­ми людьми. И такие умения начинают складываться в дошкольный период. Я.Л. Коломинский, Л.С. Славина отмечают, что благопри­ятные отношения со сверстниками являются залогом адекватной самооценки и здорового эмоционального самочувствия ребенка, вследствие чего формируются положительные нравственные качества. Если отношения со сверстниками носят отрицательный характер, то это приводит к чувству неполноценности и формиро­ванию отрицательных черт личности, которые впоследствии трудно поддаются перевоспитанию.

Проблема межличностных отношений детей со сверстниками и взрослыми в дошкольном образовательном учреждении и в семье в последние два десятилетия интенсивно изучалось под руково­дством Т.А.Репиной (работы Т.В.Антоновой, В.А. Иванкова, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина и др.).

Многочисленные работы, посвященные дошкольному возрас­ту, подчеркивают большое значение общения со сверстниками для развития личности ребенка. Из-за сложности, которую дети испытывают, устанавливая контакт, многие из них оказываются в изоляции.

В рамках компетентностно - ориентированного подхода к образованию особое место отводится формированию социальной компетентности у подрастающего поколения.

Социальная компетентность включает в себя три компонента:

Мотивационно - эмоциональный (отношение к другому челове­ку как к высшей ценности: проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия).

Когнитивный (познание другого человека, понимание его способностей, интересов, потребностей и т.д.).

Поведенческий (выбор адекватных ситуаций способов обще­ния, этически ценных образцов поведения).

Социально компетентный ребенок умеет:

Компетентность рассматривается как результат образова­ния, выражающийся в овладении определенным набором (меню) способов деятельности, по отношению к определенному предмету воздействия (О.В. Чуракова).

Его значение состоит в том, что:

- овладевая каким-либо способом деятельности, ребенок получает опыт присвоения деятельности;

- формируется персональный «ресурсный пакет»; компетентности ценны как результат образования сами по себе - набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять ребенку оказываться адекватным типичным ситуациям.

В связи с этим проблема формирования социальной компетен­тности приобретает особую важность и требует разработки подходов к ее решению.

На наш взгляд, одним из эффективных средств формирования социальной компетентности является музыкальная деятельность, в частности использование в работе коммуникативных танцев и игр в сочетании с мимическим и пантомимическим выражением ребенком образов, характеров.

2. Музыкальная деятельность как средство формирования социальной компетентности.

К рассмотрению практических аспектов формирования соци­альной компетентности у детей дошкольного возраста мы подошли с позиции использования музыкальной деятельности в качестве средства осуществления данного процесса, а конкретно, коммуникативных танцев, чья польза и ценность очевидны. Коммуникативные танцы-игры - это, в основном, танцы с несложными движениями, включающие элементы невербального общения, смену партнеров, игровые задания, соревнования.

Источником данной идеи стала методика Елены Викторовны Горшковой «От жеста к танцу» в сочетании с «Коммуникативными танцами» Анны Иосифовны Бурениной.

Используя сочетание этих методик, мы эффективно реализуем следующие направления воспитательной работы:

В процессе работы нет разделения на исполнителей и зрителей, а все присутствующие являются участниками и создателями игрового действия. Этот момент является весьма существенным, поскольку он снимает механизм оценивания, раскрепощает ребенка и наделяет смыслом сам процесс его участие в танце-игре.

3. Проект

Цель – развитие социальной компетентности дошкольников посредством музыкальной деятельности.

Задачи - научить детей осмысливать образное содержание музыки, и воплощать его с использованием языка выразительных движений (пантомимических и танцевальных).

По движе­ниям, их характеру, динамике, размаху, по осанке челове­ка можно судить о его эмоциональном состоянии, отноше­нии к окружающим, желании воздействовать на них, и даже о личностных свойствах. Т.е. каждая «единица» языка движений несет какую-либо информацию, имеет некоторое зна­чение.

Тип проекта – практико-ориентированный.

Срок реализации – 2 года (долгосрочный)

Методы и приемы:

- показ

- рассказ

- упражнения

- пояснения

- игра

- художественное слово

Принципы и подходы:

-доступность

-интеграция

-постепенность и последовательность

-систематичность

-преемственность

-мобильность

-индивидуальность

Оборудование:

Фортепиано,

Музыкальный центр

В своей работе мы реализуем мно­го знакомых игровых идей, которые уже используются в детском репертуаре. Но мы, опираясь на 2 методики (Елены Викторовны Горшковой «От жеста к танцу» и «Коммуникативные танцы» Анны Иосифовны Бурениной), сгруппировали и выстроили их в систему определенных моделей:

Реализация

Занятия проводим с детьми 1 раз в неделю, 3 подгруппы по 20 минут.

На 1 этапе дети освоили простейшие упражнения и этюды, познакомились с обобщенно-образными «значениями» отдельных пантомимических и танце­вальных движений. При этом чаще всего мы сопоставляли два движения, противоположные по значениям, т.к. сравнение помогало детям лучше осознать их смысл и разли­чия в выполнении. («Прошу – не надо», «Поссорились – помирились», «Давай дружить – не буду», «Ласка» и др.)

На этом этапе мы широко использовали метод показа взрослым того или иного «про­живаемого» мимического выражения в сочетании с соответст­вующей данному настроению пантомимикой (пластикой всей позы и характера выполнения жеста).

Действуя по подража­нию мимическим движениям взрослого, дети воспроизводили образец более точно, чем по детальной словесной инструкции.

Используя метод словесного анализа движения, мы выявляли зависимость его выразительности от способа выполнения. Все это по­могало детям осмысленно овладевать языком движений.

Мы не просто выполняли движения с детьми, а придумывали к ним сюжет и снимали «Немое кино».

1 упр. «Встретились» - Вы гуляете, на улице тепло, светит солнышко, а ваш друг сидит дома и грустит. Вы его зовете гулять, т.к. вместе веселее.

2 упр. «Прошу – не надо» Вы играете с другом, и вам нужна кукла – вы просите дать ее вам, а друг предлагают взять машинку, которая вам не нужна.

3 упр. «Пошепчемся» Надо сообщить другу одну страшную новость, и одну радостную.

4 упр. «Поссорились – помирились». Вы позвали друга поиграть с вами, но в процессе игры не поделили игрушку и рассердились. Но т.к. одному играть скучно – решили снова помириться.

5 упр. «Ласка» Твоя подружка подвернула ногу, ей очень больно, ее надо утешить.

6 упр. «Давай дружить – не буду!»

На данный момент мы находимся на 1 стадии 2 этапа – осваиваем коммуникативные танцы, учимся осмысленно, артистично их исполнять. Ведется работа над «пространственными положениями и перемещениями» и быстрой непринужденной сменой партнеров.

Принципиальная особенность нашей идеи заключается в том, что работа над выразительностью испол­нения начинается не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого их знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. Ра­зумеется, в этом случае не приходится рассчитывать на то, что с первых же попыток дети смогут выполнять движение в полной мере выразительно, но важно, чтобы они с самого начала стремились к этому.

На данном этапе мы используем несколько методов:

На данном этапе работы мы используем наиболее популярную форму коммуникативных музыкальных игр - танцы со сменой партнеров. Движения и фигуры в них очень простые, доступные для исполнения даже маленьким детям.

Работая таким образом, мы достигли следующих результатов. Диагностика сформированности социальных компетентностей у дошкольника выявила:

А музыкальная диагностика (Груздовой И.В.), проводимая в конце года, выявила, что уровень развития музыкальных способностей детей этой группы значительно вырос по сравнению с детьми других групп, в частности подготовительной. (Особенно по разделу Музыкально-ритмические движения).

Далее мы планируем направить работу на развитие коммуникативных навыков в процессе распределения ролей, выбора движений и мимики персонажей, в придумывании их взаимодействий, и на обучение приемам образного перевоплощения на материале развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок («Репка» и «Колобок»).

В качестве подготовки к ним можно предло­жить детям некоторые этюды по отдельным образам. Эти этюды могут быть двух планов. Одни исполняются на программную музыку, передающую характер того или иного персонажа. В них детям предлагается представить себя в оп­ределенном образе и найти для его воплощения соответству­ющую выразительную пластику (используя, главным обра­зом, изобразительные приемы, пантомимические движения.

В других этюдах дается задание представить и показать, как «звери пляшут». Задача заключается в том, чтобы испол­нить танцевальные движения в характере того или иного пер­сонажа, придавая им то медвежью тяжеловесность и непово­ротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бес­шабашность и т. п. При этом к каждому образу подбирается плясовая народная мелодия соответствующего характера. Здесь педагог побуждает детей не только к образному пере­воплощению, но и поиску дополнительных выразительных средств, «придумыванию» новых плясовых движений.

Методика работы с этими этюдами состоит в следующем. Сначала дети слушают музыкальное произведение и опреде­ляют, «про кого рассказывает музыка»: называют персонаж, его возможные действия и движения. Затем они пробуют воплотить в пластике то, что они услышали в музыке. Здесь педагог может использовать образные рассказы о том или ином персонаже. Эти рассказы заранее может придумать он сам или их можно составить на занятии из разрозненных предположений детей о содержании музыки.

Групповое исполнение детьми этюда в «сотворчестве» (со сверстниками или педагогом) чередуется с индивидуальны­ми попытками, которые предлагаются особо выразительным исполнителям или тем, кто придумал интересное новое дви­жение, или просто желающим. «Зрители» высказывают свои впечатления о сольных выступлениях. При этом следует по­буждать их обращать внимание на зависимость выразитель­ности от способов выполнения движений, замечать ориги­нальность исполнителей (если это имеет место), оценивать качество и эмоциональность исполнения в целом. В свою очередь педагог тоже отмечает удачные, даже самые малень­кие, находки детей, а также деликатно корректирует ошиб­ки, несоответствие исполнения заданному характеру. Работа над танцевальной сказкой также начинается с вос­приятия всего музыкального произведения. Такое разверну­тое восприятие музыки можно провести как самостоятель­ное (дополнительное) занятие. По музыкальным темам, вы­разительным интонациям детям предлагается догадаться о появлении и действиях персонажей сказки.

Далее идет серия занятий, каждое из которых можно по­святить одному—двум образам. Работа над каждым образом проводится так же, как в этюдах, с той разницей, что здесь не дается образный рассказ (если сюжет сказки известен де­тям). Образная речь используется при анализе характера персонажа, особенностей его пластики. Это активизирует детскую фантазию и помогает найти яркие выразительные движения. На таких занятиях все дети исполняют один и тот же образ, и вместе, в «сотворчестве», пытаются найти спосо­бы его музыкально-пластического воплощения.

Наконец, разрозненные эпизоды собираются воедино, и дети исполняют всю сказку целиком, попеременно меняясь ролями. На этой стадии работы над развернутым танцеваль­ным спектаклем важно дать понять детям, что успех всего спектакля зависит от стараний каждого участника, что не­точность, невнимание, временный «выход из роли» хотя бы одного из исполнителей непоправимо портит общий танец.

По окончании проекта, деятельность в данном направлении может быть продолжена.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный и апробированный проект по формированию технических и изобразительно – выразительных умений старших дошкольников средствами детского дизайна, может быть рекомендован к использованию в практике работы дошкольных учреждений.

Автор: музыкальный руководитель Логинова Юлия Сергеевна