"Роль дидактических игр в формировании элементарных математических представлений у детей с общим недоразвитием речи в старшем дошкольном возрасте"

В современном обществе все больше внимания уделяется обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Особая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве происходит становление психических процессов, развиваются качества личности. Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовки к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает развиваться в процессе игры, поэтому ребенок должен обучаться, играя. Использование игровых методов на занятиях по формированию элементарных математических представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развивается творческое начало, инициатива, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллекту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности.

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудностью, нестандартностью игры, необходимостью решить поставленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, содержащих мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, дети с речевыми нарушениями испытывают определенные трудности в формировании математических понятий. Основные ошибки при выполнении математических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие – это потребность общения или коммуникации. Следовательно, должны быть предусмотрены такие ситуации, которые ставят ребенка перед необходимостью речевых высказываний.

Второе условие – это создание речевой среды, дающей детям образцы речи. Речевая среда – это речь родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь педагога, звучащая на занятиях.

Третье условие – это запас знаний, которым должен обладать ребенок на определенном этапе своего развития. Дошкольник хорошо расскажет только о том, что хорошо знает.

Свою работу по формированию элементарных математических представлений я вела с детьми с общим недоразвитием речи – сложным речевым расстройством, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне.

Мониторинг детей, с которыми велась работа по ознакомлению с основными математическими, в начале года выявил третий уровень речевого развития. Фразовая речь на этом уровне отличалась от нормативной в фонематическом и грамматическом отношениях. Речь оставалась неполной, т.к. многие грамматические формы недостаточно различались детьми. При ограниченности словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи отсутствовала правильная группировка слов при их усвоении, лексика была неточна. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владели в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами. Дети затруднялись в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих свойств словом.

У детей наблюдалась неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивного запоминания, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно логического мышления. Все это затрудняло умение детей вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на объект.

Нарушения речи значительно усложняли обучение математике. Особенности восприятия детей с общим недоразвитием речи затрудняли изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети допускали ошибки в определении пространственного положения предметов, затруднялись в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Также дети испытывали большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

В итоге работа по изучению основных математических понятий велась по образовательному, коррекционному и воспитательному направлениям.

Образовательная задача базировалась на представлении детей о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени в соответствии с «Программой воспитания в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой. Коррекционно-развивающая задача предполагала преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширения активного и пассивного словарного запаса, лексико-грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления и проводилась по «Программе обучения и воспитания» под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

В итоге, занятия по математике с детьми с общим недоразвитием речи, регулярное проведение с ними дидактических игр на изучение основных математических понятий позволили мне осуществить коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширили активный словарный запас, начали понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов, научились действовать по инструкции. Требования проговаривать вслед за воспитателем ход выполнения задания позволили активизировать речевое подражание, увеличить активный словарный запас и развить регулирующую функцию речи.

Использование разнообразных предметов для составления и сравнения множеств, счета, определения их величины, формы и положения в пространстве позволили расширить и вербализировать чувственный опыт. Обобщение наглядно-практических действий и математических операций создали предпосылки для развития словесно-логического мышления.

У детей развивался грамматический строй речи. Формирование представлений о множестве позволяло показывать изменение имен существительных по числам (дом-дома, сова-совы). У детей сформировалось умение согласовывать по родам, числам и падежам имени существительного с именем числительным (много уток, две утки), с порядковыми числительными (первый снег, второй хлопок), с именем прилагательным (маленькая кукла, у высокого дуба, на узкой дороге). При формировании умения определять пространственное положение и направления движения дети стали увереннее понимать значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов, правильно употреблять их, устанавливать связи между предметами и их действиями (книга лежит на столе). Последовательное обучение ориентировке на плоскости позволили проводить работу по развитию связной речи. Описание положения предметов на сюжетной картинке являлось первой ступенькой к составлению рассказа.

Большое коррегирующее значение имело формирование у детей временных представлений. Дети усвоили глагольные формы, научились правильно употреблять их. Рассказывали о действиях, совершаемых в определенный период времени.

Дети научились обследовать и сравнивать геометрические фигуры с целью их разносторонней характеристики, выделять и находить вершину, углы, измерять и сравнивать стороны.

В процессе игры на изучение математических понятий у детей повысилась познавательная активность, интерес к выполнению речевых заданий, появилась сосредоточенность внимания; сформировалась положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развился самоконтроль.

Подведя итоги, можно сказать, что задача речевого развития детей на занятиях по математике успешно решается в дидактических играх с математическим содержанием. Ребенок должен не только быстро, правильно и четко отвечать, но и стремиться быть ведущим, уметь задавать вопросы, когда этого требует игровая ситуация, находить верные слова, чтобы оценить ответ или действия сверстников. Если педагог постоянно обращает внимание на речь, корректирует ее, ребята и сами начинают следить за своей речью, она становиться богаче, содержательнее.

А овладение знаниями, умениями и навыками в области математики закладывает основу для дальнейшего интеллектуального развития дошкольников с общим недоразвитием речи.