АДАПТАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, школьной адаптации как формирующему механизму приспособление ребенка к требованиям и условиям обучения. Школа ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации и его интеллектуальных физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной форме обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, что бы ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать обучению. Адаптация - представляет процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения т.е. вхождения человека в новую для него среду и приспособления к ее условиям Адаптация является активным процессом .[5, с. 245]. Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды). Результат школьной адаптации может стать как адекватный механизм приводящий к адаптации, обеспечивающий успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушение учебы, поведения, повышенный уровень тревожности, конфликтное отношение), приводящий к дезадаптации ученика. Так же следует учитывать, что в младшем школьном возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением ситуации развития. Исходя из данных положений, в 2013 году нами было проведено комплексное психолого – педагогическое исследование, целью которого являлось изучение адаптационных способностей младших школьников. Выборка составила 120 человек, мальчики и девочки в возрасте от 6 до 8 лет, учащиеся первых классов. Предполагалось, что адаптационные способности младших школьников имеют интеллектуальную и личностною составляющую и взаимосвязаны с уровнем мотивационной готовности к школьному обучению. Было осуществлено проведение эксперимента по изучению особенностей проявления адаптации с целью проверки гипотезы, а так же проведение сравнительно-сопоставительного анализа особенностей школьной адаптации у школьников с разным уровнем мотивации. При изучении мотивационной готовности детей к школьному обучению, в результате исследования наибольшее количество выборов получил мотив, связанный с содержанием учения. Количество выборов – 75%. На втором месте оказался внутренний узколичный мотив - стать хорошим учеником. Количество выборов - 15 %. Третье место занял внешний мотив - чтобы учитель всегда хвалил. Количество выборов -10% учащихся. На основании полученных результатов наша выборка детей была разделена на две подгруппы – детей с сформированной оптимальной школьной мотивацией и детей с низкосформированной мотивацией учения (в их ответах преобладает ориентация избежать наказания за плохую учебу, выполнять требования учителя и т.п.) Дальнейшее рассмотрение результатов исследования будет осуществляться исходя из данного условного деления выборки на подгруппы. Анализируя данные изучения уровня развития психических познавательных процессов детей, было выявлено, что среди младших школьников с сформированной мотивацией учения отмечается наиболее продуктивное и устойчивое внимание – показатель выполненных корректурных проб говорит нам об оптимальном (среднем) уровне продуктивности и устойчивости внимания. Количество ошибок достаточно низкое. Внимание детей с низким уровнем мотивации ниже, по сравнению с более мотивированными на обучение школьниками, но соответствует средней норме . Отмечается больше количество допущенных ошибок, что говорит нам о повышенной утомляемости В качестве метода оценки памяти был выбран субтест «Зрительная память» методики Векслера. Сущность задания: запоминание и воспроизведение по памяти геометрических фигур. Предлагается бланк с изображенными фигурами, которые требуется запомнить. Далее предлагается бланк со строчками, на каждой из которых изображено 5 вариантов ответа (фигур). Требуется узнать ранее запомненную фигуру. Как показало исследование, все дети нашей выборки обладают достаточным уровнем развития данного процесса, как с высоким, так и с низким уровнем мотивационной готовности – средний показатель по группе составил 19,1 балл. При рассмотрении данных, полученных по методике изучения выраженности школьной тревожности, был выявлен повышенный уровень общего эмоционального состояния ребенка, связанного с различными формами его включения в школьное обучение. Если общее число несовпадений по тексту до 33% можно говорить о низком уровне тревожности, 34%-64%, можно говорить о среднем уровне тревожности ребенка, если больше 65% от общего числа вопросов – о высоком уровне тревожности, о наличии тревожных расстройств. Так, преобладающим показателем тревожных нарушений в группе детей с низкой школьной мотивацией является значение- 82% (общее число несовпадений по методике в процентах) в группе детей с оптимально сформированной мотивацией – 87% В зависимости от этого мы видим, что данные группы делятся на три подгруппы: дети с низким и средним уровнем тревожности и отсутствием нарушений тревожного плана. Средний уровень тревожных проявлений отмечается 40% в группе детей с оптимально сформированным уровнем мотивации и 43% в группе детей с низким уровнем мотивации, и с высоким уровнем тревожности, наличием тревожных расстройств – 43% в группе детей с оптимально сформированным уровнем мотивации и 43% в группе детей с низким уровнем мотивации. С помощью данной методики мы выяснили, что среди младших школьников прослеживается повышенный уровень тревожности, отмечается ряд тревожных нарушений связанный с теми или иными аспектами школьной жизни, которые могут выступать причинами формирования школьной дезадаптации ребенка. Полученные в ходе исследования данные позволяют сформулировать следующие выводы: * в структуре мотивационной деятельности детей изучаемой группы ведущим является мотив, связанный с содержанием учения, за ним следует внутренний узколичный мотив - стать хорошим учеником и внешний мотив - чтобы учитель всегда хвалил. * для младших школьников важной составляющей адаптационного процесса выступает наличие школьной тревожности. * для детей с низким уровнем мотивации учения к фактору формирования школьной тревожности присоединяются проблемы с переключаемостью внимания. * дети обладают достаточным уровнем развития психического познавательного процесса памяти * механизм формирования адаптационных способностей младших школьников носит разносторонний характер и базируется на одном общем факторе – мотивационной составляющей процесса обучения. Понятие школьная адаптация стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему общественных отношений. Специфика учебной деятельности связана с необходимостью ориентации на жесткие социально заданные нормы. Поведение на уроке должно подчиняться строго фиксированным правилам (нельзя действовать по первому побуждению, надо поднять руку и ждать разрешения учителя; нельзя отвлекаться и заниматься посторонними делами и т.д.). Новую форму коллективных отношений приобретают взаимодействия со сверстниками, нормативно регламентированы отношения с учителями. Готовность к школе – это, прежде всего готовность к овладению высокоопосредовнными, «внеситуационными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами.[5, с.67]. Новый уровень регуляции деятельности, необходимой для вхождения в учебную деятельность, основывается на сформированности определенных мотивов поведения, побуждающих к соблюдению норм и правил школьной жизни, что должно находить отражение в адекватных эмоциях, которые могли бы противостоять чисто ситуационным эмоциональным проявлениям, препятствующим осуществлению деятельности в заданном направлении. Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста [1,с.49]. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. У детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, объясняемые учителем как дисциплинарные проступки. Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляется синдромом гипервозбудимости дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом.[3,с.301]. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. Психологические трудности испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.[4,с.78] Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [2,с.105-121]. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Нередко с первых школьных дней можно выделить группу детей, которые с удовольствием идут в школу, но не учиться, а играть, “побегать с ребятами”. Именно они на вопрос “Что тебе нравится в школе?” не задумываясь, отвечают: “Перемена”. Такая психологическая незрелость связана с отставанием в развитии эмоциональной сферы. Как правило, в дошкольном периоде, в детском саду, эти дети ничем особенно не выделяются среди своих сверстников, но школа ставит свои условия, и трудности обучения нарастают. Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Неверная оценка характера и причин, возникающих у учеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей неготовых к овладению учебной деятельностью, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Обучение ребенка в начальных классах является подготовительным этапом ко всему последующему обучению. Переход с одной учебной ступени на другую предъявляет новые требования, которые становятся «жестче» (чаще всего при переходе в среднюю школу осуществляется расформирование классов; вместо одного учителя с его уже привычными требованиями появляются другие учителя, то есть опять происходит смена привычного для ребенка коллектива).[1,с.185]. И если в этот период проблемы адаптации к системе школьных требований, взаимоотношений со сверстниками и учителем не будут выявлены, то на дальнейших этапах развития, все это усугубит процесс школьной дезадаптации, который со временем может перерасти в дезадаптацию социальную. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными, в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционной помощи редко достигает желаемого уровня. Литература 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология -М.,2012. 2. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Самооценка школьника. М., 2011 3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., 2010. 4. Практическая психология образования /под ред. Дубровиной И.В.-М.2007 5. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.-СПб.,20062012 6. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 2011.