Под редакцией А.Г. Асмолова УДК 37.01 ББК 74.202 К16 Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г. Авторы: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Волоо дарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвее щение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 97885509901914887. Пособие посвящено одному из основных положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего обб разования второго поколения — формированию универсальных учебб ных действий. В пособии раскрываются виды и возрастные особенности развии тия универсальных учебных действий у учащихся младших классов. Даны рекомендации по развитию личностных, познавательных, регуу лятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, наа правленных на формирование у детей умения учиться. Представлены основные типы задач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Пособие адресовано учителям начальных классов и родителям. К16 УДК 37.01 ББК 74.202 ISBN 97885509901914887 © Издательство «Просвещение», 2008 © Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2008 Все права защищены Предисловие Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым соо циальным запросам, отражающим переход России от индустт риального к постиндустриальному информационному общестт ву, основанному на знаниях и высоком инновационном поо тенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечиваа ющее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Универсализация содержания общего образования в форр ме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универр сальных учебных действий. В связи с тем что приоритетным направлением новых обб разовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задаа чей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисципп лин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигаетт ся путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний опрее деляется многообразием и характером видов универсальных действий. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системноодеятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Элькоо нин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асс моловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабаа новой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. Эта концепция в начальной школе призвана конкретизии ровать требования к результатам начального общего образоваа ния и дополнить традиционное содержание образовательноо воспитательных программ. Она необходима для планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственн ности образования. Концепция должна стать основой для разз 3 работки учебных планов, программ, учебноометодических материалов и пособий в системе начального образования. Актуальность концепции развития универсальных учебб ных действий для начального общего образования обусловлее на следующими факторами: — необходимостью ускоренного совершенствования обраа зовательного пространства с целью оптимизации общекультурр ного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися; — задачами формирования общекультурной и гражданн ской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и релии гиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьь ми, формируется ЯЯконцепция, включая культурную и этнии ческую самоиндентификацию. Целенаправленное формироваа ние общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации; — необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, причины которой объясняя ются низким уровнем школьной зрелости, недостаточной псии хологической готовностью детей к школьному обучению, нее удовлетворительным государственным и социальным контролем за ходом и динамикой психического развития детей. В связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со всей остротой встает задача целенаправленн ного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться; — возрастанием требований к коммуникационному взаии модействию и толерантности членов поликультурного общее ства, степени ответственности и свободе личностного выбоо ра, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудд ничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразз ным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему. 4 Формирование способности и готовности учащихся реалии зовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательноовоспитательного процесса в начальной школе. Разработанные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга с целью оценн ки успешности личностного и познавательного развития детей, а также могут быть использованы авторами образоваа тельных стандартов, учебников и учебноометодических матее риалов. єЄ Ł ŒŁ Ł Œ Ł Ł Ł Ł Ł ж є Яı Ж Яı Шж ŁШ є є Є Ж шЄ Ж Ł Ценностные ориентиры начального образования В каждом обществе явно или неявно присутствуют предд ставления об идеальном типе личности (М. Вебер), отражаюю щие набор ценностных нормативных характеристик, которые даются человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущего института социализации личности, направленного на создание соответствующего этим ориентациям репертуара соо циальных установок, обеспечивающих формирование личносс ти как идеального представителя гражданского общества. В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как инстии туте социализации личности, вытекающее из основных поо ложений культурнооисторической концепции психического развития школы Л.С. Выготского. В контексте культурноо исторического системноодеятельностного подхода идеальная форма, задающая норматив социально желаемых характерисс тик личности, проектирует установки, определяющие основв ные задачи и направления развития системы образования: • приобщение нового поколения детей, подростков и моо лодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой кульь туры; • понимание и уважение ценностей иных культур, мироо воззрений и цивилизаций; осознание человеком своей соприи частности к судьбам человечества; • формирование гражданской идентичности личности, осознание человеком себя как гражданина российского общее ства, уважающего историю своей Родины и несущего ответт ственность за ее судьбу в современном мире; • активное содействие развитию миролюбия и открытого диалога, способствующего укреплению толерантности, солии дарности и духовного единства между людьми разных убежж дений, национальных культур, религий и государств в соврее менную эпоху; • готовность к сотрудничеству с другими людьми, доверие к другим людям, коллективизм; • уважение других людей как неотъемлемое условие разз вития самоуважения человека, критического мышления, саа 6 ˆё ґ 1 модостоинства и переживания подлинности личной идентичч ности, возможности человека быть самим собой и принимать самостоятельные решения в самых разных социальных, проо фессиональных и личностных ситуациях; • ответственность за принятые решения, действия и поо ступки перед самим собой и другими людьми; • овладение универсальными способами принятия решее ний в различных социальных и жизненных ситуациях на разз ных этапах возрастного развития личности; • уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптаа ции и нарушений здоровья подрастающего поколения. В соответствии с заявленными задачами и направлениями при проектировании современных стандартов образования базовыми ориентирами являются: • выделение ценностных установок образования как инсс титута социализации личности, отражающих требования к образованию семьи, общества и государства; • определение в качестве ведущей цели образования в инн формационную эпоху мотивации к обучению, познанию и творчеству в течение всей жизни и формирование способности к обновлению компетенций; • понимание стандартов общего образования как конвенн циональных норм, гарантирующих доступность, качество, эффективность образования. Кроме того, они должны фиксии ровать требования к результатам образования, набору образоваа тельных областей и объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальноо психологических особенностей развития учащихся, срокам обуу чения, структуре примерных образовательных программ, процее дуре контроля за образовательными достижениями учащихся на разных возрастных этапах развития личности школьников; • проектирование вариативных психологоопедагогических технологий формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих развитие личности и построение картины мира на разных ступенях образования, достижения целей образования и ценностных ориентиров образования как инсс титута социализации подрастающих поколений в информации онную эпоху. Основываясь на перечисленных выше положениях, можно сформулировать ценностные ориентиры начального обраа зования, конкретизирующие общие установки образования: • формирование основ гражданской идентичности личносс ти на базе: — чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознания ответственности человека за благосостояние общества; — восприятия мира как единого и целостного при разз нообразии культур, национальностей, религий; отказа от дее 7 ления на «своих» и «чужих»; уважения истории и культуры каждого народа; • формирование психологических условий развития общее ния, кооперации сотрудничества на основе: — доброжелательности, доверия и внимательности к люю дям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помоо щи тем, кто в ней нуждается; — уважения к окружающим — умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников; • развитие ценностноосмысловой сферы личности на осноо ве общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма: — принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы, коллектива и стремления следовать им; — ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитии этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляя торов морального поведения; — формирования чувства прекрасного и эстетических чувств благодаря знакомству с мировой и отечественной художественной культурой; • развитие умения учиться как первого шага к самообраа зованию и самовоспитанию: — развитие широких познавательных интересов, инициаа тивы и любознательности, мотивов познания и творчества; — формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке); • развитие самостоятельности, инициативы и ответственн ности личности как условия ее самоактуализации: — формирование самоуважения и эмоциональнооположии тельного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения адекватно их оценивать; — развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты; — формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; — формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоо ровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей. 8 Цели, задачи и направления развития начального образования Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой трее бований к результатам образования и реальными результатаа ми образовательной программы. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловливающие актуальность задачи соверр шенствования начального образования на современном этапе развития российского общества. Воопервых, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для соо вершенствования технологий и уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки, ставят задачу создания мобильной системы непрерывного образования, направлений перестройки как среднего общего образования, так и начальь ного. Воовторых, цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностноосмысловой аспекты образования, задачи развития личности остаются вне должноо го внимания образовательных учреждений. ВВтретьих, внедрение достижений концепции развиваюю щего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина к настоящему моменту не привело к моо дернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу. ВВчетвертых, усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче форр мирования учебной деятельности приводит к несформированн ности у учащихся умения учиться. ВВпятых, перегруженность учащихся начальной школы, как фактор риска соматического, нервноопсихического и психологического здоровья детей, требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования. И последнее — принципиальное расширение форм соции ализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное восс питание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательноовоспитательном процессе. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе: 9 — от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формии рования умения учиться; — от «стерильности» системы научных понятий, составляя ющих содержание учебного предмета, к экологической параа дигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач; — от стихийности учебной деятельности ученика к страа тегии ее целенаправленной организации; — от ориентации на учебноопредметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорожж дения); — от индивидуальной формы усвоения знаний к признаа нию ведущей роли учебного сотрудничества. Важной тенденцией развития современной образовательь ной системы за рубежом стал отказ от академической параа дигмы образовательного процесса в пользу экологической, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе, от реальной жизз ни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом становится принцип конн текcтуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста. Необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарр ному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальь ной жизни. Соответственно специфические для каждого учебб ного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями. В современной психологии обучения и образования проо исходит сближение представлений сторонников деятельностт ного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перрее Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном проо цессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не перее дается в готовом виде, а строится самим учащимся в процесс се познавательной, исследовательской деятельности. В обраа зовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учее нии приводит к изменению представлений о содержании 10 взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учее ние более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаа ниями и решения проблем. Единоличное руководство учитее ля в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в наа чальной школе коммуникативных универсальных учебных действий. Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебб ные действия, имеющие приоритетное значение над узкоо предметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становв ление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельноо стно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения. В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориенн тация на человеческую реальность во всех ее духовноодушевв ноотелесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жизз ни, как индивидуальности. В настоящее время можно говоо рить о нескольких типах педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995): 1. Психологоопедагогическое проектирование развиваюю щих образовательных процессов в рамках определенного возз растного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения — как освоения общих способов деяя тельности; формирования — как освоения совершенных форм культуры; воспитания — как освоения норм общежития в разных видах общности людей. 2. Социальноопедагогическое проектирование образоваа тельных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России. 3. Собственно педагогическое проектирование как построо ение развивающей образовательной практики, образовательь ных программ и технологий, способов и средств педагогичее ской деятельности. Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектнооисследовательской деятельности по обеспее 11 чению перехода от традиционного образования (традиционн ной школы, традиционных систем управления, традиционноо го обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека. Вместе с тем любая перестройка системы начального обраа зования должна быть научно обоснована. При некомпетентной инновационной деятельности в образовании могут возникать ошибки. Нередко под видом модернизации образования детт ское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаа ний, навыков и умений (Е.О. Смирнова). За этим понимании ем лежит традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время это представление подкрепляется лозунгами о демократизации восс питания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психолоо гическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представв ления задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка, включая его во взрослые формы жизни. С этой точки зрения игра, например, это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, коо торому противостоит обучение. Подобная тактика в подходе к образованию детей деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представв ление о детском развитии и его ускорении неизбежно ведет к обеднению и сужению возможностей ребенка, результатом чего становится снижение уровня общего развития, несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками. Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавшее го положение «обучение ведет за собой развитие», в отечестт венной психологии и педагогике в качестве нормативноожелаа емого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения понималась пооразному: усвоение системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретическоо го мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменее ние и самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности и др. Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образоваа ния, контекстного и системноодеятельностного подходов. 12 Компетентностный подход возник в ответ на существуу ющий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знанияя ми и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентт ность» и «компетенция». Компетентность понимается как рее зультат когнитивного научения, а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучее ния, в реальной деятельности. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека устаа навливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуу ществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В завии симости от характера задач, стоящих перед человеком, выдее ляют такие виды компетенции, как личностная, коммуникаа тивная, интеллектуальная, социальная, общекультурная. Проблемно ориентированное развивающее образоваа ние наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в наа чальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидактии ческой системы в зависимости от уровня развития интеллекта. Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включаа ют: 1. Высокий уровень трудности обучения. 2. Ведущую роль теоретических знаний в обучении. 3. Быстрый темп в изучее нии материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения, обеспечивающее развивающий эффект. 5. Интенсификацию обучения за счет включения эмоциональной сферы. Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и непоо вторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и личч ностно значимого индивидуального опыта познания происхоо дит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в 13 проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организаа ции, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастныы ми особенностями учащихся. В начальной школе реализуютт ся педагогические учебные ситуации, в основной школе — проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе — образовательные ситуации, предполагающие осущесс твление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества. В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью обраа зовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смысс лов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационноосмысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающии ми формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учаа щихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; прее вращение учащихся из объектов влияния и воздействия педаа гогов в субъектов личностного и профессионального самоо определения. Процесс обучения трансформируется из присвоо ения социокультурного опыта в процесс саморазвития личч ности. В рамках смысловой педагогики учебный процесс выстуу пает как смысловая реальность, требующая реализации принн ципа природосообразности в образовании и воспитании. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обесс печивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деяя тельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и объектии вированных смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, питающий смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова). Основной вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации? Средствами смыслообразования выстуу пают смыслы и их формы (переживания, саморефлексия, 14 интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества. В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) кульь тура выступает как основа образовательного процесса, реалии зуемого в рамках кроссскультурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конкк ретизированная в системе условий определенного образоваа тельного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российй ском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как трансс ляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и наа выков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применее ния в реальной профессиональной и социальной деятельносс ти учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разз решение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как усс воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовноонравственного опыта и социальь ной компетентности личности. Системноодеятельностный подход основывается на теоо ретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Лее онтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развиваа ющего образования и структуру учебной деятельности учаа щихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он расс сматривал обучение как движущую силу развития. Для Л.С. Выготского показатель развития — переход от натуральь ных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функк ций или «идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания, Л.С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое 15 обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучее ние. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенн ка; его содержанием должна быть система научных понятий. Зона ближайшего развития — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной деяя тельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагносс тики позволяет научно обоснованно строить прогноз на блии жайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея зоо ны ближайшего развития является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психии ческого развития ребенка (интерактивная диагностика). Велии чина зоны ближайшего развития, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит: — от внутренней логики развития психологических споо собностей и возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельь ности со взрослым (уровень актуального развития в опредее ленной степени лимитирует возможности сотрудничества); — от форм сотрудничества и совместной деятельности, соо держания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым. В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обосс новано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретии ческий — в зависимости от содержания обучения (эмпирии ческие или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном разз витии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996). Содержание учебного предмета при данном подходе выы ступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения систее мы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его примее нением для решения задач. Как указывал В.В. Давыдов, перр вичная форма существования теоретического знания — это способ действия. Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующеепреобразующего характера, направв 16 ленных на построение содержательного обобщения и соответт ствующего способа ориентации в объекте: — преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исс ходного отношения между объектами; — моделирование всеобщего отношения в пространственн ноографической или знаковоосимволической форме (создание моделей); — преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»; — выведение и построение серии частных конкретноо практических задач, решаемых обобщенным способом. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языы ку в школе № 91 Москвы под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчеркии вали, что любое обучение и воспитание можно назвать разз вивающим, однако всегда должен стоять вопрос о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека». Поэтому термин «развивающее обуу чение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели: • характеристика главных психологических новообразоваа ний, которые возникают, формируются и развиваются в данн ном возрасте; • выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответт ствующих новообразований; • описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправв ленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности; • разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований; • определение характера связи уровней развития новообб разований с особенностями организации ведущей деятельносс ти и смежных с нею других видов деятельности. Согласно теории планомерного, поэтапного формироваа ния умственных действий и понятий П.Я. Гальперина предд метом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуу емой форме и с заданными показателями. 17 Эта система включает три подсистемы: 1) условия, обеспечивающие построение и правильное выы полнение учеником нового способа действия; 2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия; 3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переноо сить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план. Основное назначение первой подсистемы условий заа ключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объективв ную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев — систему объективных условий, позволяющих учее нику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (резульь тата), содержание и операциональный состав действия; харакк теристику материала, орудий и средств действия, в том чисс ле и средств контроля. Вторая подсистема — это описание условий, обеспечии вающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность действия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несущественных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознательность, обобщенность, критичч ность и освоенность действия. Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления. Выделены шесть этапов интериоризации действия. На первом этапе усвоение начинается с создания мотии вационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержаа нию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношее ние может в последующем измениться, но роль первоначальь ной мотивации для усвоения очень велика. На втором этапе происходит становление схемы ориенн тировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, нее обходимых для выполнения действия с требуемыми качестваа ми. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяя ется и уточняется. На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориенн тировка и исполнение действия осуществляются с опорой на 18 внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия. Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия — вместо опоры на внешне предд ставленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость маа териального (материализованного) представления схемы ории ентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоо ры для становящегося действия. На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия — постее пенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основв ное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план. На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия. П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формироваа ние действия, понятия или образа может проходить с пропусс ком некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соотт ветствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в поо этапности, а в полной системе условий, позволяющей одноо значно определить и ход процесса, и его результат. Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при их значительном разнообразии признается необходимость реалии зации общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учаа щихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся. Проблема преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на другую Необходимость реальной преемственности отдельных стуу пеней системы отечественного образования — проблема давв няя, но сохраняющая свою актуальность и на современном 19 этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частносс ти с появлением в нашей стране различных моделей обучее ния, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования. В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образоо вательной системы, а именно: переходы из дошкольного обб разовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы — в основную, а затем в среднюю (полл ную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастноопсихологические разз личия между учащимися, переживаемые ими трудности перее ходных периодов имеют много общего. Распространено мнение педагогов высшей школы о ныы нешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с друу гими людьми, в том числе и по поводу предметного, професс сионального содержания (Е.А. Бережковская, 2000). Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конкк ретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютерр ными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо влаа деют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подхоо дить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечаетт ся падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудовв летворенность педагогов высшей школы сложившимся полоо жением тем острее, чем больше невозможность скорректироо вать его в условиях высшего учебного заведения. Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундаменн тальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остается неспособность школы наа 20 учить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с игг норированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, речее вые, регулятивные, общепознавательные, логические и др. Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух клюю чевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную. Проблема преемственности возникает по нескольким прии чинам. Воопервых, это недостаточно плавное, даже скачкообб разное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Воовторых, обучение на предшествуу ющей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня. Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологии ческую готовность. Физическая готовность определяется состоянием здоо ровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и каа честв (зрительноомоторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовв ность включает в себя эмоциональнооличностную, интеллекк туальную и коммуникативную готовность. В эмоциональноо личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебноопознавательная мотивация и формироваа ние самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения являетт ся одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих моо тивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активносс ти. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесноологического мышления. Социальная готовв ность определяется развитием мотивов и элементарных наа выков общения со взрослыми и сверстниками. Как же обеспечивается сегодня психологическая готовв ность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распроо странены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в 21 простой и прямой подгонке социальноопедагогических приоо ритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенн ностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада. Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетвоо рительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стоо роны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деяя тельности ребенкаадошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обуу чению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудд рявцева) — в их содержании начинают зримо проступать черр ты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформироо вать ее элементы. С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует наличч ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельь ности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается. В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственносс ти дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др. В настоящее время на усиление преемственности доо школьного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000): — определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения; — выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении; — определена система диагностических методов, необхоо димых для обследования ребенка дошкольного возраста, поо ступающего в 1 класс; — создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения; 22 — первый год начального обучения имеет статус адаптаа ционного, и его организация опирается на основные элеменн ты ведущей деятельности дошкольного возраста. Хотя проблема психологической готовности детей к обучее нию в школе обычно рассматривается применительно к моменн ту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая негоо товность многих детей к переходу из начальной школы в основв ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисципп лины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротичесс ких реакций), нарушениях поведения и др. Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения: — необходимость адаптации к новой организации процесс са и содержания обучения (предметная система, разные прее подаватели и т. д.); — совпадение начала кризисного периода, в который встуу пают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности; — недостаточная готовность детей к более сложной и саа мостоятельной учебной деятельности, связанной с показатее лями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компоо нентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка). О последнем свидетельствует неспособность многих учее ников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителеййпредметт ников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыкоо вой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельь ной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю личноо стнооинтеллектуального развития в период перехода школьь ника от младшего школьного возраста к младшему подростт ковому возрасту, как самостоятельность мышления. Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деяя тельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст рее бенку возможность реализоваться в более старшем возрасте. В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических 23 новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную — предкризисный период развития — предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебноопознавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логичее скими приемами мышления, владеть самоконтролем и самоо оценкой как важнейшими учебными действиями. Все эти компоненты присутствуют в концепции универр сальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени обраа зования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственн ности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывв ного образования — формирование умения учиться. Методологические принципы разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы За последние десятилетия в обществе произошли кардии нальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыы ков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь соо трудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. В зарубежной психологии такая переориентация нашла отт ражение в новых подходах: деятельностно ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение заа дач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, котоо рые имеют непосредственную связь с практическими ситуаа циями из реальной жизни; проектной работе. По сути, происходит переход от обучения как преподнее сения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полии дисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизз ненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в 24 ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения. На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту соции ализации личности. В отличие от унифицированного образоваа ния, построенного в соответствии с принципом школоцентризз ма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционн ных, компенсаторных психологоопедагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям. Обоснование Л.С. Выготским принципа культурнооистоо рической природы психики и ее развития как процесса прии своения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельносс ти как движущей силе развития личностного и познаваа тельного развития, подчеркнув ключевое значение мотивации онноосмысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опираетт ся учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурноосоциального опыы та и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационноо смысловой и операционноотехнической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего вее дущей. Итак, в последнее время в сфере образовательной полии тики и методологии развития образования рельефно обознаа чился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурнооисторической системноодеятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психологоопедагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерноопоэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика разз вития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурнооисторическая смысловая педагоо 25 гика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентии рованное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога кульь тур (В.С. Библер) и др. За этими направлениями выступает школа культурноо исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурноо деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имее ли лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебб ных действий рассматриваются основные структурные компоо ненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельь ности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, осоо бенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельносс ти учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместнооразделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элее ментами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте). Практика показала, что последовательная реализация деятельь ностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаа ний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возз можность дифференцировать обучение без ущерба для усвоее ния единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся. Теоретикоометодологической основой разработки концепп ции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общее го образования может стать культурнооисторический системм ноодеятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на осс нове этого подхода концепция развития универсальных учебб 26 ных действий позволяет выделить главные результаты обучее ния и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентт ностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и самоо развитию. Понятие «универсальные учебные действия» В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекк та к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознаа тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебб ной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение ноо вых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, вклюю чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умее ние учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возз можность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностт ноосмысловых и операциональных характеристик. Таким обб разом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельь ности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышее ния эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценноо стноосмысловых оснований личностного морального выбора. Функции универсальных учебных действий: — обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, исс кать и использовать необходимые средства и способы их досс тижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; — создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, форр 27 мирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный харакк тер; обеспечивают целостность общекультурного, личностноо го и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательноо го процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специальноопредд метного содержания. Универсальные учебные действия обесс печивают этапы усвоения учебного содержания и формироваа ния психологических способностей учащегося. Реализация деятельностного подхода в образовании осуу ществляется в ходе решения следующих задач: — определение основных результатов обучения и воспитаа ния в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий; — построение содержания учебных предметов и образоваа ния в целом с ориентацией на сущностные знания в соответт ствующих предметных областях; — определение функций, содержания и структуры унии версальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования; — выделение возрастнооспецифической формы и качестт венных показателей сформированности универсальных учебб ных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся; — определение круга учебных предметов, в рамках котоо рых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий; — разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на кажж дом этапе образовательного процесса; — разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование унии версальных учебных действий. Виды универсальных учебных действий В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образоо вания, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) рее гулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностноосмыслоо вую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведее 28 ния) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: — личностное, профессиональное, жизненное самоопрее деление; — смыслообразование, т. е. установление учащимися свяя зи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другии ми словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать; — нравственнооэтическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моо ральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся органии зацию их учебной деятельности. К ним относятся: — целеполагание как постановка учебной задачи на осноо ве соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; — планирование — определение последовательности проо межуточных целей с учетом конечного результата; составлее ние плана и последовательности действий; — прогнозирование — предвосхищение результата и уровв ня усвоения знаний, его временныˆх характеристик; — контроль в форме сличения способа действия и его рее зультата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонее ний и отличий от эталона; — коррекция — внесение необходимых дополнений и корр ректив в план и способ действия в случае расхождения этаа лона, реального действия и его результата; — оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; — саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивации онного конфликта) и к преодолению препятствий. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: — самостоятельное выделение и формулирование познаваа тельной цели; — поиск и выделение необходимой информации; примее нение методов информационного поиска, в том числе с поо мощью компьютерных средств; — структурирование знаний; 29 — осознанное и произвольное построение речевого выы сказывания в устной и письменной форме; — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выы бор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необхоо димой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной инфорр мации; свободная ориентация и восприятие текстов художее ственного, научного, публицистического и официальнооделоо вого стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; — постановка и формулирование проблемы, самостоятельь ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий соо ставляют знаковоосимволические действия: — моделирование — преобразование объекта из чувственн ной формы в модель, где выделены существенные характее ристики объекта (пространственноографическая или знаковоо символическая); — преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: — анализ объектов с целью выделения признаков (сущее ственных, несущественных); — синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; — выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; — подведение под понятие, выведение следствий; — установление причиннооследственных связей; — построение логической цепи рассуждений; — доказательство; — выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: — формулирование проблемы; — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в дии алог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегг рироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаа имодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. 30 К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, споо собов взаимодействия; — постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрее шения конфликта, принятие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекк ция, оценка его действий; — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуу никации; владение монологической и диалогической формаа ми речи в соответствии с грамматическими и синтаксическии ми нормами родного языка. Развитие системы универсальных учебных действий в соо ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммунии кативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативв ноовозрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характерисс тики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебб ных действий (их уровень развития, соответствующий «высоо кой норме») и их свойства. Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся: — соответствие возрастноопсихологическим нормативным требованиям; – соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям. Возрастноопсихологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уроо вень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин). Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активноодеятельностной природы развития психологических новообразований. Универсальные учебные действия представляют собой цее лостную систему, в которой происхождение и развитие кажж дого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастт 31 ного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогее незе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий опрее деляется развитием коммуникации и общения ребенка с соо циальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверр стниками. Из общения и соорегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружаа ющих и в первую очередь оценок близкого взрослого форр мируется представление о себе и своих возможностях, появв ляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и ЯЯконцепция как результат самоопределения. Из ситуативноо познавательного и внеситуативноопознавательного общения формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина). В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное разз витие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и соо трудничества с близким взрослым. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловлии вают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как сисс тему представлений о себе, отношений к себе. Именно поо этому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. По мере становления личностных действий ребенка (смыслообразование и самоопределение, нравственнооэтичее ская ориентация) функционирование и развитие универсальь ных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуу ляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторичч но приводит к изменению характера его общения и ЯЯконн цепции. Познавательные действия также являются сущестт венным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося. 32 ё Ł жЯ Ł ж єЯ Ж Я Ш жŁ Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственнооэтической ориентации определяют личностт ную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность ЯЯконцепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность соции альных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов опредее ляет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности явв ляется первичное соподчинение мотивов с доминированием учебноопознавательных. Сформированность ЯЯконцепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нее му взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностт ные качества. Эмоциональная готовность к обучению выраа жается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на осс нове эмоционального предвосхищения. Ее показателем являетт ся развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль учее ника, предполагающей высокую учебноопознавательную моо тивацию. Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при перехоо де от дошкольного к младшему школьному возрасту характее ризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в пережии 33 ˆё ґ 2 ваниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайй шего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъекк тивный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутт ренних факторов, которая преломляет и опосредствует возз действия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактичее ского изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была прии нята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому стаа новится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным комм понентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формироваа ния внутренней позиции школьника, которая находит отраа жение в мотивационноосмысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформироо ванности внутренней позиции школьника (45%) эмоциональь но положительное отношение к школе, своему новому соции альному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стоо роны школьной жизни — новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренн няя позиция школьника еще не была сформирована, что наа шло отражение в предпочтении игровой деятельности и отноо шений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Каа рабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роо ли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе. Критерии сформированности внутренней позиции 34 школьника: — положительное отношение к школе, чувство необходии мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфии чески школьного содержания; — проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочч тении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подгоо товке к школе; — предпочтение классных коллективных занятий индивии дуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общее принятых норм поведения в школе; предпочтение социальноо го способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; — положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьнооучебной действительносс ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойй ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; — возникновение ориентации на содержательные моменн ты школьной действительности и образец «хорошего учении ка», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательь ная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божоо вич, 1968). Решающую роль для формирования мотивационн ной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познаа вательным задачам, к овладению новыми знаниями и умении ями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным цее лям. В этой связи возникают и формируются новые моральь ные мотивы — чувство долга и ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: 1. Учебноопознавательные мотивы. 2. Широкие социальные мотивы (потребность в социальь 35 но значимой деятельности, мотив долга). 3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утии литарноопрагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозироо вать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деяя тельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким наруу шениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. Самоопределение и смыслообразование Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личч ности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизз ненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются ЯЯконцепция и основы иденн тичности личности, в первую очередь социальной идентичч ности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, ЯЯконцепп ции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопрее деление) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показаа тельна в контексте смысловой ориентации школьника мотии вация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусс ные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательь ных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобб 36 щенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихх ся. Адекватной системой мотивов для начальной школы слее дует признать сочетание познавательных, учебных, социальь ных мотивов и мотивации достижения. Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий: — создание проблемных ситуаций, активизация творчее ского отношения учащихся к учебе; — формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цее ли и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения заа дач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых досс тижений; — организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности. Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан опп ределенного государства на общекультурной основе. Гражданн ская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условии ях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданн ской идентичности — важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или осс новах становления гражданской идентичности можно говоо рить уже в начальной школе. Структура гражданской идентичности включает следуюю щие компоненты: • когнитивный (знание о принадлежности к данной соции альной общности); • ценностноосмысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности); • эмоциональный (принятие или непринятие своей прии надлежности); • деятельностный (поведенческий — гражданская активв ность). 37 Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе Когнитивный компонент: — сформировать историкоогеографический образ России — представление о территории и границах России, ее географии ческих особенностях; знать основные исторические события развития государственности и общества, историю и геограа фию края, его достижения и культурные традиции; — иметь представление о социальноополитическом устт ройстве России, ее государственной организации, знать госуу дарственную символику (герб, флаг, гимн), государственные праздники; — знать основные права и обязанности гражданина, соотт ветствующие возрастному статусу учащегося в обществе (праа во на получение бесплатного образования и обязанность учиться; право использования культурных и материальных, природных ресурсов общества и обязанность бережно относить ся к ним и сохранять их; право на медицинскую помощь и обязанность вести здоровый образ жизни; право на принятие решения и обязанность нести ответственность за последствия решения и поступка в пределах, определяемых нормами гоо сударства и общества); — знать о своей этнической принадлежности, национальь ных ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических группах России; — иметь представление об общекультурном наследии России; — знать основные моральные нормы; нормы и правила охраннообережного отношения к природе, сохранения здоо ровья; правила поведения в чрезвычайных ситуациях. Ценностноосмысловой и эмоциональный компоненты: — иметь чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважать ее историю, культурные и исторические памятники; — обладать эмоционально положительным принятием своо ей этнической идентичности; — уважать другие народы России, иметь межэтническую толерантность; — уважать личность и ее достоинства, доброжелательно относиться к окружающим, нетерпимо — к любым видам наа силия; — уважать ценности семьи, любить природу, признавать ценности своего здоровья и здоровья других людей, обладать оптимизмом в восприятии мира; — следовать моральным нормам и гордиться этим, испыы тывать чувство стыда и вины при их нарушении. Деятельностный компонент: — участвовать в школьном самоуправлении в пределах 38 возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, учасс тие в детских общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера); — выполнять нормы и требования школьной жизни, польь зоваться правами и выполнять обязанности ученика; — выполнять моральные нормы в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; — участвовать в общественной жизни, ориентироваться в событиях, происходящих в стране и мире; посещать театры, музеи, библиотеки; следовать здоровому образу жизни. Самооценка является ядром самосознания личности, выы ступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношее ниях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол чее рез реализацию притязаний ребенка на признание их в проо шлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (В.С. Мухина, 2006). Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И. Чеснокова, В.В. Столин), определяющая осоо бенности поведения и деятельности личности, характер постт роения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функк ции регуляции. Происхождение самооценки связано с общее нием и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составв ляющая самооценки (система представлений о себе) опредее ляется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмоо ционально близкими ему и авторитетными для него людьми). Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об отдельных качествах личности (М.И. Лисина). В структуре самооценки традиционн но выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самоо оценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («ЯЯрее альное»), идеальная самооценка («ЯЯидеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватт ность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность. В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отношее ние ребенка к самому себе (Л.С. Выготский), важная личноо стная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самоо му себе. Источниками формирования самооценки являются 39 опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка — важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценки следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах (конкретт ные самооценки) и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К семи годам у ребенка формируется способб ность к адекватной, критичной самооценке в конкретных вии дах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качестт вам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат оценку своих качеств — позитивную или негативную) и скоо рее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте хаа рактеризуется интенсивным развитием когнитивного компоо нента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебб ная деятельность (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного опп ределить границы своего незнания и обратиться ко взрослоо му за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъъ ект (личность) в учебной деятельности, учитель должен покаа зать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференции рованной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развиваетт ся благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуу ациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на слее дующих действиях: — сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференн цированной самооценки; — предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихх ся аспектом оценивания, способом действия, характером взаа имодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. 40 Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способносс ти ребенка управлять своей деятельностью и связано напряя мую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возз можностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценн ки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобрее тениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнее сенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргуменн тированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельь ны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо прии нимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функк ций: появляется конфликтность, настороженность в отношее ниях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регуу лятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует два варианта нарушения развития самоо оценки: 1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной саа мооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективв но) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Сее лигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватт ная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватт ное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сдее лать для достижения цели. 2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проо является в таких особенностях поведения, как доминироваа ние, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброо желательность и поддержка, оказание помощи в том, что сосс тавляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная 41 самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоциональнооповеденческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в рее гуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационноо смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственноо этическим оцениванием ребенком своих поступков на осноо ве усвоения системы нравственных норм; развитием мышлее ния, позволяющим дифференцировать самооценку по содерр жанию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педаа гога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиоо на). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленн ной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением трее вожности и беспричинным снижением настроения. Возникк новение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознаваа тельных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпрее тации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влии яющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другии ми словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низз ким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта 42 контролировать свои действия. На мотивацию учения крайне неблагоприятно действует такая причина, как отсутствие споо собностей. Напротив, причина недостаточности собственн ных усилий способствует активизации учебной деятельности (Х. Хекхаузен). В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недоо статком способностей, чем отсутствием стараний и усилий. Психологоопедагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: — обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения сисс темы научных понятий; — положительная обратная связь и положительное подд крепление усилий учеников через адекватную систему оцее нивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; — стимулирование активности и познавательной инициаа тивы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; — ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен нее достаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответт ственности самого учащегося; — формирование адекватных реакций учеников на неусс пех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудныы ми ситуациями; — ориентация учителей на необходимость учета индивии дуальноопсихологических особенностей учащихся и зону блии жайшего развития. Нравственнооэтическая ориентация Мораль — специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надд предметный характер. В психологии морального развития траа диционно выделяют моральное сознание и моральное повее дение, единицей которого является моральный поступок. Нравственнооэтическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включаа ет следующие компоненты: 1) выделение морального содерр жания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поо ступка участников дилеммы, которая предполагает возможж ность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моо ральных чувств и их осознание. 43 В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные (Э. Туриель). Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции моральноонравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка. Конвенциональные нормы представляют собой социальь ные стандарты поведения, регламентирующие жизненные сии туации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требоо вания к соблюдению приличий внешнего вида, формы обраа щения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности. Персональные нормы охватывают индивидуальные предд почтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п. Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохраа нение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступп ков и ответственность за них; 4) альтруистическое поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуу ществляется переход от ориентации преимущественно на конн венциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличиваетт ся значимость моральных норм. Условиями выделения морального смысла ситуации являя ются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватт ное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоордии нировать различные позиции участников взаимодействия и выделить моральноонравственное содержание ситуации. Решающее значение для формирования ориентации на моо ральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения со взрослыми ориентирует ребенка 44 в первую очередь на систему конвенциональных норм. Важж ным показателем развития морального сознания ребенка при переходе из начальной школы в основную является дифференн циация ребенком конвенциональных и моральных норм. Исследование развития морального сознания ребенка поо казало, что к моменту перехода из дошкольного образовательь ного учреждения (предшколы) в начальную школу он усваии вает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости (Т.П. Авдулова, 2001). Норма справедливого распределения предполагает налии чие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечиваа ется с помощью способности к децентрации. Щедрость, бесс корыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоциональнооличностной децентрации (Ж. Пиаже), т. е. возможность увидеть ситуацию с точки зрее ния другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деяя тельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как сущее ственное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Норма правдивости тесно связана с несоблюдением норр мы правдивости, что предполагает наличие лжи или обмана. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций — реальной и воображаа емой, что является проявлением децентрации. Следовательно, ориентация на норму правдивости так же, как и ее нарушее ние, тесно связана со способностью ребенка к децентрации. Ценностными эквивалентами нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему слову. Моральное развитие тесно связано с развитием как позз навательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственнооэтического оценивания. В концепции морального развития Ж. Пиаже было показано, как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны с моральным развитием детей (Ж. Пиаже, 2006; Л. Кольберг, 1984). В частности, он отмечает, что происходит изменение 45 критериев оценки морального поступка, меняются представв ления детей о справедливости. В переходный период из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу большое внимаа ние уделяется преодолению эгоцентрической позиции ребенн ка и формированию способности к децентрации. Способность к познавательной децентрации можно определить как способб ность встать на позицию другого человека и увидеть ситуаа цию с его точки зрения. Развитие децентрации позволяет участникам моральной коллизии ориентироваться на ее усс ловия и потенциальные последствия, использовать объекк тивные критерии анализа произошедшего и выделить моральь ные нормы, которые соблюдаются или нарушаются в этой ситуации. Появление у ребенка умения компенсации в этот период способствует его моральному развитию в сторону признания равенства и взаимного уважения, когда правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровв не развития моральные суждения носят обобщенный харакк тер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения начинают учитываться ребенком. Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального развии тия, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2—7 лет) соответствует стадия морального реализма с некрии тичным отношением к нормам и требованиям, что проявляя ется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитарр ностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и одд носторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т. е. вера в то, что природа сама накажет за проступок. Стадии конкретных операций (7—12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила расс сматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта моо рального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда рее бенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств (Д. Флейвелл, 1967). Большое значение для морального развития имеет и личч ностнооэмоциональное развитие ребенка. Роль моральных эмоций подчеркивалась разными авторами (К. Гиллиган, М. Хоффман). Выделяются собственно моральные эмоции — симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд — и призз 46 нается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаии моотношений (М. Хоффман, 2000; Е.А. Курганова, 2005). Идентификация поступка как морального/аморального на основе соотнесения действия с моральным эталоном Проблема освоения социальных образцов морального поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Продолжая мысль Л.С. Выготского о возникновении в дошкольном возрасте внутренних этических инстанций, Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие моральнооволевой сферы ребенка связано с поо явлением у него умения подчинять свое поведение заданноо му образцу под влиянием оценки взрослого. Именно такое поведение может свидетельствовать о соподчинении мотивов, впервые появляющемся в этом возрасте. Условием усвоения образцов можно считать следование им в своем поведении. Эффективной формой освоения образцов поведения в отноо шениях между людьми является сюжетнооролевая игра. Сами образцы поведения берутся из окружающей действительности. Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собираа тельный образ, литературный персонаж. Л.И. Божович содержательно раскрывает идеи А.Н. Лее онтьева о появлении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте в результате процесса иерархизации. Она отмечает, что у ребенка появляются мотивы, опосредованные сознании ем (сознательно поставленной целью или намерением). К их появлению приводит ситуация, когда непосредственное желаа ние не может быть удовлетворено немедленно и для его осуу ществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий, изначально неинтересных. Например, потребность во внимании взрослого, которая может быть удовлетворена лишь при условии выполнения его требований. Выполнение требований самих по себе неинтересно для ребенка, но он выполняет их, для того чтобы заслужить внимание взрослого, его положительное отношение к себе. Затем, связываясь с поо ложительными переживаниями, вызванными положительной оценкой взрослого, данные требования, нормы приобретают для ребенка самостоятельный смысл и начинают направлять его поведение, подчиняя непосредственные побуждения. В отношении морального развития Л.И. Божович называет такие мотивы (опосредованные сознанием) моральными инсс танциями. Моральные инстанции представляют сложные аффективноокогнитивные комплексы, связанные с определенн ным поведением. Таким образом, в моральных инстанциях Л.И. Божович пытается связать воедино когнитивный, эмоо циональный, потребностный и поведенческий компоненты морального (нормативного) поведения. 47 В исследованиях Р.Н. Ибрагимовой (1952) показано, что чувство долга (моральная инстанция — с точки зрения Л.И. Божович) начинает появляться уже в начале дошкольь ного возраста и далее его развитие связывается, воопервых, с развитием социально значимых видов деятельности и, воо вторых, с учебной деятельностью. Большое значение для морального развития ребенка имее ет общение и взаимодействие с другими людьми. Так, в старр шем дошкольном возрасте сюжетнооролевая игра является важнейшей формой познания мира отношений взрослых и социальных ролей, норм поведения, принятых в сообществе. Поэтому важную роль в моральном становлении личности рее бенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет взрослый. Позиция взрослого как носителя образца моральь ного действия и оценки правильности этого действия чрезвыы чайно важна. Эту роль может выполнять значимый для рее бенка взрослый: родитель или близкий родственник, воспии татель в подготовительных группах старшего дошкольного возраста, учитель в школе. Многие авторы признают, что особое значение для нравственного развития приобретает процесс систематически организованного обучения. И как результат: «…побуждая человека поступать определенным обб разом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляютт ся в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся, по словам С.Л. Рубинштейна, «второй натурой» человека». Важной составляющей в присвоении и повторении ребенком образцов поведения является наличие объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщенн ных нравственных знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению определенн ного действия. Как показали исследования, использование принудительных мотивов для формирования морального действия оказывается неэффективным и обеспечивает реалии зацию полноценного нравственнооэтического оценивания только в ситуации наличия внешнего контроля за действием ребенка. По мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а поо том в рамках учебной деятельности в младшем школьном возз расте. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого контролируются в соответствии с некотоо рым образцом, т. е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальь нейшем этот контроль направляется на самого себя и оргаа низует собственное поведение ребенка. Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями. 48 В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведее ния, а также осуществляет контроль за их выполнением. Само присвоение моральных норм осуществляется на основе ориентировки в их нравственном содержании, в первую очередь в отношениях со сверстниками в практике коопераа ции и совместной деятельности. Крайне значимой для моо рального развития оказывается активность самого ребенка в процессе обучения и воспитания. Индивидуальные особенн ности развития ребенка, семейное воспитание и взаимоо действие с другими людьми развивают особую мотивационн ную структуру личности ребенка. Появление первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы позволяют младшему школьнику рассматривать и оценивать ситуации моральных коллизий с учетом своих мотивов и поо требностей. В то же время существует феномен гетерохронности моо рального развития. Неравномерность морального развития, в частности, может выражаться в отсутствии стабильности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев оценки в зависимости от ситуации. Столь же неравномерно происходит выделение и соблюдение разных моральных норм одним и тем же субъекк том нравственнооэтического оценивания. Существуют также различия в соблюдении норм в зависимости от контекста взаимодействия ребенка со сверстником или со взрослым. Важное изменение в социальной ситуации развития ребенн ка при переходе из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу связано с изменением комм муникативной среды взаимодействия. Обучение в классе предд полагает постоянное взаимодействие со сверстниками, часто невозможность полностью избежать общения с нежелательныы ми людьми, что в некоторых ситуациях приводит к возникноо вению моральных коллизий. Разнообразие социальных межж личностных контактов и взаимодействий, кооперация со сверр стниками создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации ребенка, что и составляет психолоо гическое новообразование младшего школьного возраста. Критерии сформированности нравственнооэтической ориентации: — структура ценностного сознания; — уровень развития морального сознания; — присвоение моральных норм, выступающих регулятораа ми морального поведения; — полнота ориентации учащихся на моральное содержаа ние ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора. 49 Учебные предметы гуманитарного цикла, и в первую очее редь «Литература», наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственнооэтической ориентации. Существенное значение имеют формы совместной деятельь ности и учебного сотрудничества учащихся, которые открыы вают зону ближайшего развития морального сознания. Формирование морального действия, как и любого другоо го, определяется полнотой ориентации учащегося на сущестт венные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия. Примером эффективной реаа лизации принципов теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в усвоении младшими школьниками моральной нормы взаимопомощи может стать исследование Ю.Е. Плотниковой, выполненное под руководд ством А.И. Подольского. Ориентировочной основой действия оказания помощи нуждающемуся (выполнение нормы взаии мопомощи) является последовательность операций, в которых субъект оценивает: 1. Ситуацию, ее противоречивость (чтоото произошло). 2. Способность самой жертвы успешно справиться с сии туацией ущерба (дефицита, утраты). 3. Затраты по оказанию помощи и свои возможные потери. 4. Отношения между помогающим и жертвой. 5. Реакции других людей (до, в момент и после оказания помощи). 6. Свое состояние (настроение, здоровье). 7. Как акт помощи отразится на самооценке (если я поо могу, то я хороший). 8. Наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений, знаний. 9. Умение планировать последовательность операций действия оказания помощи. 10. Практическое оказание помощи или отказ от него (Н. Айзенберг, 1987, 1992; Ю.Е. Плотникова, 1998). Формирующая процедура (ознакомление детей с ориентии ровочной основой действия и отработка действия) позволила младшим школьникам в ситуации морального выбора ориенн тироваться на существенные для ее решения условия. Так, например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для оказания помощи и пр. Приведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что планомерное, целенаправленное формироо вание универсального действия нравственнооэтического ории ентирования приводит к возрастанию моральной компетентт ности младших школьников. Вместе с тем следует отметить определенную ограниченность предложенной авторами проо 50 граммы морального воспитания когнитивной составляющей морального поступка. Учет ценностноосмысловой, эмоциоо нальной составляющей морального действия является необхоо димым условием успешности любой программы морального развития учащихся. Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личч ности: — чувства сопричастности своей Родине, народу и истоо рии и гордости за них, ответственности человека за благососс тояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметноопреобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной знаа чимостью и содержанием. 3. Развитие ЯЯконцепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной саа мооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебб ной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; — мотива, реализующего потребность в социально значии мой и социально оцениваемой деятельности. Нравственнооэтическая ориентация включает: — формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; — ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляя торов морального поведения; — знание основных моральных норм (справедливое расс пределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответт ственность); — выделение нравственного содержания поступков на осс нове различения конвенциональных, персональных и моральь ных норм; — формирование моральной самооценки; 51 — развитие доброжелательности, доверия и внимательносс ти к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоциональноо нравственной отзывчивости; — формирование установки на здоровый и безопасный обб раз жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безз опасности личности и общества в пределах своих возможносс тей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. Типовые задачи Самоопределение и смыслообразование Для облегчения ориентации в использовании диагностии ческих задач в таблице 1 даны критерии оценивания личностт ных универсальных действий. Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлее нию в школу и школьной действительности; действия, устаа навливающие смысл учения. Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ученик должен ответить на вопросы: 1. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное? 3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь? 4. Представь, что тебе предложили не каждый день учитьь ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься? 5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, 52 53 Т и п о в ы е д и а г н о с т и ч е с к и е з а д а ч и д л я у ч а щ и х с я 9 — 1 0 л е т 4 С а м о о п р е д е л е н и е М е т о д и к а « К т о Я ? » ( М . К у н ) . М е т о д и к а « Х о р о ш и й у ч е н и к » 6 , 5 — 7 л е т 3 М е т о д и к а « Б е с е е д а о ш к о л е » ( м о д и ф и ц и р о в а н н н ы й в а р и а н т Т . А . Н е ж н о в о й , Д . Б . Э л ь к о н и н а , А . Л . В е н г е р а ) О с н о в н ы е к р и т е р и и о ц е н и в а н и я 2 — п о л о ж и т е л ь н о е о т н о ш е н и е к ш к о л е ; — ч у в с т в о н е о б х о д и м о с т и у ч е н и я ; — п р е д п о ч т е н и е у р о к о в « ш к о л ь н о г о » т и п а у р о о к а м « д о ш к о л ь н о г о » т и п а ; — а д е к в а т н о е с о д е р ж а т е л ь н о е п р е д с т а в л е н и е о ш к о л е ; — п р е д п о ч т е н и е к л а с с н ы х к о л л е к т и в н ы х з а н я я т и й и н д и в и д у а л ь н ы м з а н я т и я м д о м а ; — п р е д п о ч т е н и е с о ц и а л ь н о г о с п о с о б а о ц е н к и с в о и х з н а н и й — о т м е т к и — д о ш к о л ь н ы м с п о о с о б а м п о о щ р е н и я ( с л а д о с т и , п о д а р к и ) К о г н и т и в н ы й к о м п о н е н т : — ш и р о т а д и а п а з о н а о ц е н о к ; — о б о б щ е н н о с т ь к а т е г о р и й о ц е н о к ; — п р е д с т а в л е н н о с т ь в Я Я к о н ц е п ц и и с о ц и а л ь ь н о й р о л и у ч е н и к а ; — р е ф л е к с и в н о с т ь к а к а д е к в а т н о е о с о з н а н н о е п р е д с т а в л е н и е о к а ч е с т в а х х о р о ш е г о у ч е н и к а ; Л и ч н о с т н ы е у н и в е р с а л ь н ы е д е й с т в и я 1 В н у т р е н н я я п о з и ц и я ш к о л ь н и к а С а м о о ц е н к а — к о г н и т и в н ы й к о м п о н е н т ( д и ф ф е р е н ц и р о в а н н н о с т ь , р е ф л е к с и в в н о с т ь ) ; — р е г у л я т и в н ы й к о м п о н е н т Т а б л и ц а 1 К р и т е р и и о ц е н и в а н и я л и ч н о с т н ы х у н и в е р с а л ь н ы х д е й с т в и й 54 4 С а м о о п р е д е л е н и е М е т о д и к а к а у з а л ь н о й а т р и б у ц и и у с с п е х а / н е у с п е х а С м ы с л о о б р а з о в а н и е Ш к а л а в ы р а а ж е н н о с т и у ч е б н о о п о з н а а в а т е л ь н о г о и н т е р е с а ( п о Г . Ю . К с е н н з о в о й ) . О п р о с н и к м о т и в а ц и и 3 « Н е з а в е р ш е н н а я с к а з к а » . « Б е с е д а о ш к о л е » ( м о д и ф и ц и р о в а н н н ы й в а р и а н т Т . А . Н е ж н о в о й , Д . Б . Э л ь к о н и н а , А . Л . В е н г е р а ) 2 — о с о з н а н и е с в о и х в о з м о ж н о с т е й в у ч е н и и н а о с н о в е с р а в н е н и я « Я » и « х о р о ш и й у ч е н и к » ; — о с о з н а н и е н е о б х о д и м о с т и с а м о с о в е р ш е н н с т в о в а н и я н а о с н о в е с р а в н е н и я « Я » и « х о р о о ш и й у ч е н и к » . Р е г у л я т и в н ы й к о м п о н е н т : — с п о с о б н о с т ь а д е к в а т н о с у д и т ь о п р и ч и н а х с в о е г о у с п е х а / н е у с п е х а в у ч е н и и , с в я з ы в а я у с п е х с у с и л и я м и , т р у д о л ю б и е м , с т а р а н и е м — с ф о р м и р о в а н н о с т ь п о з н а в а т е л ь н ы х м о т и в о в ; — и н т е р е с к н о в о м у ; — и н т е р е с к с п о с о б у р е ш е н и я и о б щ е м у с п о о с о б у д е й с т в и я ; — с ф о р м и р о в а н н о с т ь с о ц и а л ь н ы х м о т и в о в ; — с т р е м л е н и е в ы п о л н я т ь с о ц и а л ь н о з н а ч и м у ю и с о ц и а л ь н о о ц е н и в а е м у ю д е я т е л ь н о с т ь , б ы т ь п о л е з н ы м о б щ е с т в у ; — с ф о р м и р о в а н н о с т ь у ч е б н ы х м о т и в о в ; — с т р е м л е н и е к с а м о и з м е н е н и ю — п р и о б р е т е е н и ю н о в ы х з н а н и й и у м е н и й ; — у с т а н о в л е н и е с в я з и м е ж д у у ч е н и е м и б у д у у щ е й п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т ь ю 1 М о т и в а ц и я у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и П р о д о л ж е н и е физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться? 6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить. 7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал». Критерии оценивания: 1. Положительное отношение к школе, чувство необходии мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания. 2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предд почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа. 3. Предпочтение классных коллективных занятий индивии дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (слаа дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Уровни оценивания: 0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее. 1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьнооучебной действительносс ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойй ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. 2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами. 3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка» Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость познаа вательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие — умение задавать вопрос. 55 Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в инн дивидуальном обследовании. Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня чтоото спросить?» Критерии оценивания: 1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки. 2. Адекватность высказывания, направленного на то, чтоо бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтее нию сказки, не задает вопросов. 2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после доо полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончии лась сказка; с интересом выслушивает развязку. 3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный инн терес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтоо бы взрослый дочитал сказку до конца. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна) Цель: выявление сформированности ЯЯконцепции и самоо отношения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: каждому учащемуся предлагается наа писать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Критерии оценивания: 1. Дифференцированность — количество категорий (соции альные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтее ния; личностные свойства, оценочные суждения). 2. Обобщенность — степень обобщенности сужденийй характеристик «Я». 3. Самоотношение — соотношение положительных и отт рицательных оценочных суждений. 56 Уровни оценивания: • Дифференцированность 1. 1—2 определения, относящиеся к 11й, 22й категориям. 2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 22й, 33й категориям (социальные роли, интересы, предпочч тения). 3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств. • Обобщенность 1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы. 2. Совмещение категорий 11й и 33й. 3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый). • Самоотношение 1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о сее бе или одинаковое количество отрицательных и положительь ных суждений (низкое самопринятие или отвержение). 2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение). 3. Преобладание положительных суждений (положительь ное самопринятие). Рефлексивная самооценка учебной деятельности Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: личностт ное действие самоопределения в отношении эталона социальь ной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оцениваа ния своей учебной деятельности. Возраст: 10,5—11 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы: 1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учении ком? Назови качества хорошего ученика. 2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником? 3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика? 4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»? Критерии оценивания: — адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положии тельные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению). 57 Уровни рефлексивной самооценки школьника: 1. Называет только одну сферу школьной жизни. 2. Называет две сферы школьной жизни. 3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адекк ватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Уровни оценивания: 1. Называет только успеваемость. 2. Называет успеваемость и поведение. 3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адекк ватное определение задач саморазвития, решение которых нее обходимо для реализации требований роли «хороший ученик»: 1 — нет ответа, 2 — называет достижения, 3 — указывает на необходимость самоизменения и саморазвития. Шкала выраженности учебноопознавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) Цель: определение уровня сформированности учебноопоо знавательного интереса школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя. Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отноо шение школьника к учебным задачам и выраженность его учебноопознавательного интереса. Учителю необходимо отмее тить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. табл.2). Таблица 2 Оценка уровня учебноопознавательного интереса Уровень интереса Критерий оценки поведения Дополнительный диагностический признак 1 2 3 1. Отсутствие интереса Интерес практичее ски не обнаруживаа ется. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал Безразличное или негативное отношее ние к решению люю бых учебных задач. Более охотно выы полняет привычные действия, чем осваа ивает новые 58 59 1 2 3 2. Реакция на новизну Интерес возникает лишь к новому маа териалу, касающее муся конкретных фактов, но не теоо рии Оживляется, задает вопросы о новом фактическом матее риале, включается в выполнение задаа ния, связанного с ним, но длительной устойчивой активв ности не проявляет 3. Любопытство Интерес возникает к новому материаа лу, но не к спосоо бам решения Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выы полнение задания, но интерес быстро иссякает 4. Ситуативный учебный интерес Интерес возникает к способам решее ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач) Включается в проо цесс решения задаа чи, пытается самоо стоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решее ния задачи интерес исчерпывается 5. Устойчивый учебноопознавательь ный интерес Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за прее делы изучаемого материала Охотно включается в процесс выполнее ния заданий, рабоо тает длительно и устойчиво, принии мает предложения найти новые примее нения найденному способу 6. Обобщенный учебноопознавательь ный интерес Интерес возникает независимо от внешних требоваа ний и выходит за рамки изучаемого материала. Ориенн тируется на общие способы решения системы задач Интерес — постоо янная характерисс тика, проявляется выраженное творр ческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имее ется мотивированн ная избирательь ность интересов Продолжение Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированн ность учебноопознавательного интереса; уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес; уровень 4 — удовлетворительь ный; уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень высокий. Опросник мотивации Цель: выявление мотивационных предпочтений школьнии ков в учебной деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника. Возраст: 8—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка; 2 — социальная мотии вация одобрения — требования авторитетных лиц (стремм ление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4 — учебная мотивация; 5 — соо циальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — прагг матическая внешняя утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 — отрицательное отноо шение к учению и школе. Ниже приведены высказывания учащихся, соответствуюю щие каждой из перечисленных шкал. 1. Отметка: — чтобы быть отличником, — чтобы хорошо закончить школу, — чтобы получать хорошие отметки. 2. Социальная мотивация одобрения — требования автоо ритетных лиц: — чтобы родители не ругали, — потому что этого требуют учителя, — чтобы сделать родителям приятное. 3. Познавательная мотивация: — потому что учиться интересно, — потому что на уроках я узнаю много нового, — потому что в школе я получаю ответы на интересуу ющие меня вопросы. 4. Учебная мотивация: — чтобы получить знания, — чтобы развивать ум и способности, — чтобы стать образованным человеком. 5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы: — чтобы в будущем приносить людям пользу, 60 — потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом, — потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни. 6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте: — чтобы продолжить образование, — чтобы получить интересную профессию, — чтобы в будущем найти хорошую работу. 7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация: — чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать, — чтобы получить подарок за хорошую учебу, — чтобы меня хвалили. 8. Социальная мотивация — позиционный мотив: — чтобы одноклассники уважали, — потому что у нас в школе хорошие учителя и я хоо чу, чтобы меня уважали, — потому что не хочу быть в классе последним. 9. Негативное отношение к учению и школе: — мне не хочется учиться, — я не люблю учиться, — мне не нравится учиться. Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он моо жет согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 44балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен. 1. Я учусь, чтобы быть отличником. 2. Я учусь, чтобы родители не ругали. 3. Я учусь, потому что учиться интересно. 4. Я учусь, чтобы получить знания. 5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу. 6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование. 7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать. 8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали. 9. Я не хочу учиться. 10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу. 11. Я учусь, потому что этого требуют учителя. 12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового. 13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности. 14. Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом. 15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию. 16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу. 17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали. 61 18. Я не люблю учиться. 19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки. 20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное. 21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на инн тересующие меня вопросы. 22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком. 23. Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни. 24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу. 25. Я учусь, чтобы меня хвалили. 26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним. 27. Мне не нравится учиться. Обработка результатов: подсчитывается количество балл лов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотиваа ционной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося. Критерии оценивания: Интегративные шкалы: • учебноопознавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная + 4 — учебная); • социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — шии рокие социальные мотивы + 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте); • внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка + 7 — прагматическая); • социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 — социальная мотивация — позиционный мотив); • негативное отношение к школе — 9. Уровни оценивания: 0. Пик на шкале «негативное отношение к школе». 1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение). 2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебноопоо знавательная и социальная шкалы. 3. Пики учебноопознавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе. Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха) Цель: выявление адекватности понимания учащимся прии чин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: личностт ное действие самооценивания (самоопределения), регулятивв ное действие оценивания результата учебной деятельности. 62 Вариант 1 Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отвее чает. Вопрос. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или склаа дываешь конструктор и у тебя не получается?» При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?» При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке. Вопрос . Какие задания ты любишь — трудные или легкие? При ответе «У меня всегда получается» опрос прекращаа ется. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учитьь ся, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр. 2. Объективная сложность задания — очень трудная, сложж ная, не для детей, для более старших и т. д. 3. Способности — не умею, у меня всегда не получается. 4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно. Уровни оценивания: 1. Ребенок ссылается на способности, везение. 2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточч ность усилий. 3. Ссылается на недостаточность усилий. Вариант 2 Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность заа дачи. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия: — мало стараюсь/очень стараюсь, — плохо подготовился к контрольной работе/много рабоо тал, хорошо подготовился, — не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок. 2. Объективная сложность задания: — задание было слишком сложным/легким, — таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объъ ясняли, как выполнять такие задания, 63 — было слишком мало времени на такое задание/времени было вполне достаточно. 3. Способности: — плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объяснее ния учителя быстрее многих одноклассников, — мне трудно/легко на уроках, — я не успеваю делать все так быстро, как остальные учее ники/я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники. 4. Везение: — мне просто не повезло/повезло, — учительница строгая/добрая, — все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать. Анкета 1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в шкоо ле. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его: — очень высокий, — достаточно высокий, — средний, — ниже среднего, — низкий, — по одним предметам высокий, по другим — средний и низкий. 2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной раа ботой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оценн ку, на которую рассчитывал. Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему слуу чаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2 балла. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никаа кого отношения к твоему неуспеху, то ставь 0 баллов. Если у меня чтоото не получается в школе, то это потому, что я: 1. Мало стараюсь. 2. Плохо понимаю объяснения учителя. 3. Задание было слишком сложным. 4. Мне просто не повезло. 5. Плохо подготовился к контрольной работе/много раа ботал, хорошо подготовился. 6. Мне трудно на уроках. 7. Таких заданий раньше мы не делали. 8. Учительница строгая. 9. Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок. 10. Не успеваю делать так же быстро, как остальные учее ники. 11. Было слишком мало времени на такое трудное задание. 64 12. Все списывали, а мне не удалось списать. Если у меня все получается в школе, то это потому, что я: 1. Много работал, хорошо подготовился. 2. Мне легко на уроках. 3. Задание было легким. 4. Учительница добрая. 5. Очень стараюсь. 6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одноо классников. 7. Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание. 8. Мне повезло. 9. Хорошо выучил урок. 10. Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики. 11. Времени было вполне достаточно. 12. Мне подсказали. Обработка результатов: подсчитывается количество балл лов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания» и «Везее ние» — для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотношее ние баллов дает представление о преобладающем типе казуу альной атрибуции. Уровни оценивания: 1. Преобладание атрибуции «Везение». 2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объективв ная сложность задания». 3. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия». Универсальные учебные действия нравственнооэтической ориентации В таблице 3 представлены основные критерии нравственн нооэтической ориентации и типовые задачи для учащихся младших классов. Таблица 3 Критерии формирования действия нравственнооэтической ориентации 65 Действие нравв ственнооэтической ориентации Основные критерии ориентации Типовые задачи 1 2 3 1. Выделение моо рального содержаа ния ситуации наруу шения моральной нормы/следования моральной норме Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) После уроков (норр ма взаимопомощи) Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственнооэтического оценивания — выделение моральноо го содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как осс нования построения межличностных отношений. Возраст: 7—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. 66 Продолжение 1 2 3 2. Дифференциаа ция конвенциоо нальных и моральь ных норм Ребенок понимает, что нарушение моо ральных норм оцее нивается как более серьезное и недоо пустимое по сравв нению с конвенциоо нальными нормами Опросник Е. Кургаа новой 3. Решение моральной дилемм мы на основе дее центрации Учет ребенком объъ ективных последд ствий нарушения нормы. Учет мотивов субъъ екта при нарушее нии нормы. Учет чувств и эмоо ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнее сения нескольких моральных норм «Булочка» (модии фикация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации) 4. Оценка действий с точки зрения наа рушения/соблюдее ния моральной нормы Адекватность оценн ки действий субъъ екта с точки зрения нарушения/соблюю дения моральной нормы Все задания 5. Умение аргуменн тировать необходии мость выполнения моральной нормы Уровень развития моральных суждее ний Все задания Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка. Текст рассказа: Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а поо суду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату. Вопросы: 1. Почему Андрею (Лене) стало грустно? 2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)? 3. Почему? 4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)? Критерии оценивания: 1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении моо рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1). 2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4). 3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопроо сы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы рее бенком уже при ответе на вопрос 1. 4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3). Выделение установки ребенка на просоциальное поведее ние (ответ на вопрос 2). Уровни выделения морального содержания поступка: К вопросу 1 : 1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует. 2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андд рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания расс сказа — грустно, потому что мама вздохнула. 3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ории ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попроо сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребенн ка и невыполненной просьбы мамы. 4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и даа ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнения нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят. 67 Уровни ориентации на просоциальное поведение: К вопросу 2: 1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка поведения. 2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведее ние — и верно, и неверно. 3. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение героя. Уровни развития моральных суждений: К вопросу 3: 1. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет. 2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть. 3. Межличностная конформность — не будет больше проо сить, обидится; хорошие дети так не делают. 4. Называет норму как правило — надо помогать. Уровни решения моральной дилеммы: К вопросу 4: 1. Нет выделения морального содержания ситуации — нет ответа. 2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — поо ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развлее кательных действий — поиграл, попрыгал. 3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка — помыл бы посуду, помог бы маме помыть посуу ду, старшим надо помогать. Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентраа ции (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений — конн венциональный уровень, 33я стадия межличностной конн формности (пайймальчик или девочка). Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006) Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственнооэтического оценивания, учет мотивов и намерее ний героев. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. 68 Описание задания: то же, что в предыдущем. Текст рассказа: Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось. Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, заа хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла банн ка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась. Вопросы: 1. Кто из детей больше виноват? 2. Кто заслуживает наказания? Почему? Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (отт вет на вопросы 1 и 2). Уровни оценивания: К вопросу 1 : 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба виноваты. 2. Ориентация на объективные следствия поступка — вии новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну. 3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел поо мочь маме, а Петя — съесть варенье, виноват больше Петя. К вопросу 2 : 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо. 2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек. 3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват больь ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа. Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня моральной децентрации как споо собности к координации (соотнесению) трех норм: справедд ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на осс нове принципа компенсации. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственнооэтического оценивания, уровень моральной дее центрации как координации нескольких норм. 69 Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и заа дает ему вопросы. Текст рассказа: Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берее гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по буу лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. Вопросы: 1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? 2. Почему? 3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему? Критерии оценивания: 1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1). 2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2). 3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3). Уровни оценивания: 1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием нее обходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учии тываются все обстоятельства, включая намерения героя. 2. Предлагается осуществить повторное распределение буу лочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсаа ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентт рация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг). Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в услоо виях моральной дилеммы. 70 Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственнооэтического оценивания. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: то же, что в предыдущем задании. Текст рассказа: Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когг да все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найй ти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, поо тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере. Вопросы: 1. Что делать Антону? 2. Почему? 3. А как бы поступил ты? Уровни оценивания: ориентация на интересы и потребб ности других людей; направленность личности — на себя или на потребности других. К вопросу 1 (3): 1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера — пойти домой играть. 2. Стремление к реализации собственных интересов с учее том интересов других — найти когоото, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер. 3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов друу гих, нуждающихся в помощи, — остаться и помочь, если в портфеле чтоото очень важное, если больше некому помочь найти. Уровни развития моральных суждений: К вопросу 2 : 1. Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе. 2. Стадия инструментального обмена — в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал. 3. Стадия межличностной конформности и сохранения хоо роших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот. 4. Стадия «закона и порядка» — люди должны помогать друг другу. 71 Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004) Цель: выявление степени дифференциации конвенциоо нальных и моральных норм (см. табл. 4). Оцениваемые универсальные учебные действия: выделее ние морального содержания действий и ситуаций. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: фронтальное анкетирование. Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки. Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив кажж дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой укаа зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания. Таблица 4 Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю) 72 Виды социальных норм Категории социальных норм Минииситуации нарушения социальных норм 1 2 3 Конвенциональные Ритуальнооэтикетт ные: — культура внешш него вида, — поведение за столом, — правила и форр мы обращения в семье. Организационноо административные: — правила поведее ния в школе, — на улице, — в общественных местах — не почистил зуу бы, — пришел в грязной одежде в школу, — накрошил на стоо ле, — ушел на улицу без разрешения — встал без разрее шения на уроке, — мусорил на улии це, — перешел дорогу в неположенном месс те Ниже представлены: — семь ситуаций, включающих нарушение конвенциоо нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16); — семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17); — четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18). Анкета Оценка поступка в баллах Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (дее вочке) в каждой ситуации. 1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы. 2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подруу гам) помощь в уборке класса. 3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязз ной одежде. 4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в кварр тире. 5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу. 6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и наа крошил(а) на столе. 7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами. 8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол. 9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя. 73 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла Так делать можно Так делать иногда можно Так делать нельзя Так делать нельзя ни в коем случае 1 2 3 Моральные Альтруизм: — помощь, — щедрость. Ответственность, справедливость и законность: — ответственность за несение материи ального ущерба — не предложил друзьям помощь в уборке класса, — не угостил родии телей конфетами, — взял у друга книи гу и порвал ее Продолжение 10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоо ком. 11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от конн феты. 12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее. 13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрее щенном месте. 14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе поо жилому человеку. 15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты. 16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять. 17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спряя тал(а) ее. 18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклюю чил(а) свет. Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характерии зующих степень недопустимости для ребенка нарушения конн венциональных и моральных норм. Уровни оценивания: 1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость наруу шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, хаа рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла. 2. Суммы равны (±4 балла). 3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость наруу шения моральных норм, превышает сумму баллов, характерии зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла. — Є єŁЯ Ł ж єЯ Ж Я Шж Ł Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников Развитие регулятивных действий связано с формировании ем произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленн ность и планомерность управления ребенком своей деятельь ностью и поведением. Воля находит отражение в возможносс ти соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контт роль и коррекцию выполняемых действий, используя соответт ствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: — умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; — умение сохранять заданную цель; — умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; — умение контролировать свою деятельность по резульь тату; — умение адекватно понимать оценку взрослого и сверр стника. Показателями развития регулятивных универсальных учебб ных действий могут служить параметры структурноофункк ционального анализа деятельности, включая ориентироо вочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002). Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, поо лучаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — поо операционный — блоками; есть ли предвосхищение будущее го промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер 75 ˆё ґ 3 сотрудничества (соорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия). Критерии оценки исполнительной части: степень проо извольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с плаа ном); характер сотрудничества (тесно совместное — раздее ленное — самостоятельное выполнение действия). Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатируу ющий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполл нение действия). Структурный анализ деятельности позволяет выделить слее дующие критерии оценки сформированности регулятивв ных универсальных учебных действий: — принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней); — план выполнения, регламентирующий пооперациональь ное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; — контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправв лений); — оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче); — мера разделенности действия (совместное или раздее ленное); — темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные комм поненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способносс ти учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следуюю щие регулятивные учебные действия, которые отражают соо держание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: 1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка): 76 — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; — умение действовать по плану и планировать свою деяя тельность; — преодоление импульсивности, непроизвольности; — умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; — умение адекватно воспринимать оценки и отметки; — умение различать объективную трудность задачи и субъъ ективную сложность; — умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстнии ками в учебной деятельности. 2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к прее одолению трудностей: — целеустремленность и настойчивость в достижении целей; — готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратее гия совладания); — формирование основ оптимистического восприятия мира. Анализ развития целеполагания в начальной школе позз воляет выделить шесть его уровней (табл. 5). Таблица 5 Уровни сформированности целеполагания 77 Уровни Показатели сформированности целеполагания Поведенческие индикаторы сформированности 1 2 3 1. Отсутствие цели Предъявляемое трее бование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаоо тично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполаа гающие промежуу точные целиитребоо вания) Плохо различает учебные задачи разз ного типа; отсутствуу ет реакция на новизз ну задачи, не может выделить промежуу точные цели, нуждаа ется в пооперационн ном контроле со стоо роны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал 78 Продолжение 1 2 3 2. Принятие пракк тической задачи Принимает и выы полняет только практические задаа чи (но не теоретии ческие), в теоретии ческих задачах не ориентируется Осознает, что надо делать в процессе решения практичесс кой задачи; в отноо шении теоретичесс ких задач не может осуществлять целее направленных действий 3. Переопределение познавательной заа дачи в практичее скую Принимает и выы полняет только практические задаа чи, в теоретических задачах не ориентии руется Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задаа чи; в отношении тее оретических задач не может осуществлять целенаправленных действий 4. Принятие познаа вательной цели Принятая познаваа тельная цель сохраа няется при выполл нении учебных действий и регулии рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познаваа тельной задачи Охотно осуществляет решение познаваа тельной задачи, не изменяя ее (не подд меняя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях посс ле принятого решее ния 5. Переопределее ние практической задачи в теоретии ческую Столкнувшись с ноо вой практической задачей, самостояя тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответт ствии с ней Невозможность рее шить новую практии ческую задачу объъ ясняет отсутствием адекватных спосоо бов; четко осознает свою цель и структуу ру найденного споо соба решения 6. Самостоятельная постановка учебб ных целей Самостоятельно формулирует познаа вательные цели, выы ходя за пределы требований прогг раммы Выдвигает содержаа тельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследоваа ния способов действия Оценка уровня сформированности контроля (табл. 6) у учащихся начальной школы соответствует основным полоо жениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идее альная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания. Таблица 6 Уровни развития контроля 79 Уровни Показатели сформированности Дополнительные диагностические признаки 1 2 3 1. Отсутствие контт роля Ученик не контроо лирует учебные действия, не замее чает допущенных ошибок Ученик не может обб наружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, нее критично относится к исправленным ошибб кам в своих работах и не замечает ошибок других учеников 2. Контроль на уровне непроизз вольного внимания Контроль носит случайный непроизз вольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий Действуя неосознанн но, предугадывает правильное направв ление действия, сдее ланные ошибки исс правляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых 3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одд новременно выполл нять учебные действия и контроо лировать их; исс правляет и объясняя ет ошибки В процессе решения задачи контроль заа труднен, после решее ния ученик может найти и исправить ошибки, в многоо кратно повторенных действиях ошибок не допускает 4. Актуальный контроль на уровне произвольь ного внимания При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе рее шения задач, почти не допуская ошибок Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует проо цесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Элькоо нина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее мотии вационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самоо оценки учащегося. Учебное действие оценки становится осс новой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Ш.А. Амонашвили). Структура действия оценки включает следующие компоо ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаковоосимвоо лической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешносс ти его учебной деятельности. Формирование оценки в учебб ной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организоо вано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерр ман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова). Оценка формируется на операциональной основе контроо ля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлее на на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроо спективная оценка направлена на анализ предполагаемых 80 Продолжение 1 2 3 правило контроля с новыми условиями 5. Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задаа чу, ученик примее няет старый неадекк ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы Задачи, соответствуу ющие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без поо мощи учителя не моо жет обнаружить несоо ответствие усвоенноо го способа действия новым условиям 6. Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельно обб наруживает ошибб ки, вызванные нее соответствием усвоо енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы Контролирует соотт ветствие выполняя емых действий споо собу, при изменении условий вносит корр рективы в способ действия до начала решения причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность. Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, наа дежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как комм понента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993). В таблице 7 представлены основные показатели и повее денческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы. Таблица 7 Уровни развития оценки 81 Уровни Показатели Поведенческие индикаторы 1 2 3 1. Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не исс пытывает потребб ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного заа нижения), не восс принимает аргуменн тацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленн ной задачи 2. Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельь но оценить свои действия и содержаа тельно обосновать правильность или ошибочность рее зультата, соотнося его со схемой действия Критически относитт ся к отметкам учитее ля; не может оцее нить своих возможж ностей перед решее нием новой задачи и не пытается это сдее лать; может оценить действия других учее ников 3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решее нию новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возз можность изменее Свободно и аргуменн тированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оцее нивать свои возможж ности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешш ние признаки задачи, При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, диффее ренцированность, осознанность и рефлексивность. В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержаа тельные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, благодаря которым могут быть вывее дены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности — исс полнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать пооразному. Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются: — постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед рее бенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности; 82 Продолжение 1 2 3 ния известных ему способов действия а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решее нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменее ния известных ему способов действий Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую пее ред ним задачу, опии раясь на анализ изз вестных ему спосоо бов действия; делает это неуверенно, с трудом 5. Актуальнооадекк ватная прогностии ческая оценка Приступая к решее нию новой задачи, может самостоятельь но оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известт ных способов действия Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четт кого осознания усвоо енных способов и их вариаций, а также границ их применее ния — предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности; — организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествуюю щих и последующих достижений; — формирование у ученика установки на улучшение рее зультатов своей деятельности. Оценка становится необхоо димой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать; — формирование у учащегося умения сотрудничать с учии телем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, вклюю чая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; — организация учебного сотрудничества учителя с учении ком, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001). Перечисленные условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщены. Примером дифференцированных критериев оценки по предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе моо гут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохраа нение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, соо блюдение расстояний между словами, аккуратность выполнения работы, соответствие внесения исправлений принятым нормам. Соблюдение каждого из этих критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красным, зеленым, синим, черным) и представляется в таблицах, в которых отт дельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ. Другим способом представления оценок могут стать «графии ки продвижения», которые позволяют детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы. Оценка успешности решения математических задач к заа вершению начальной школы может быть основана на следуу ющих критериях: 1. Адекватность преобразования текста задачи в графичее скую модель с представлением условий задачи. 2. Адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме. 83 3. Правильность вычислений. 4. Выполнение проверки результатов. Критериями сформированности у учащегося произвольь ной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своее го поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сфорр мированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993): 1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учии телем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестт ве с учителем. Выделенный 44й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 55го и 66го уровней (55й — самостоятельное построение учебных цее лей и 66й — обобщение учебных действий на основе выявлее ния общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются: — понимание и принятие учащимся учебной задачи, поо ставленной учителем; — умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем; — форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная; — степень развернутости (в полном составе операций или свернуто); — самостоятельное выполнение или в сотрудничестве; 84 — различение способа и результата действий; — умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; — умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); — адекватность и дифференцированность самооценки; — умение оценивать значимость и смысл учебной деятельь ности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Марр кова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет харакк теристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критее риев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий. В формировании саморегуляции ученика большую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулируюю щую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулируюю щая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректии рующая. Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия: — организация форм совместной учебной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихх ся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С. Выготсс кий); — адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий (например, «чтобы вставить пропущенные безударр ные гласные, необходимо подобрать такое однокоренное слоо во, в котором эта гласная была бы под ударением»), полученн ный результат; — выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партт нером действий, оценка этого качества и полученного резульь тата; коррекция допущенных партнером в процессе деятельь ности ошибок; — ориентирование регулирующих высказываний на партт нера (с учетом его особенностей) и представление их в форр ме контекстной речи; — формирование произвольной и осознанной речи, отраа женной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания. 85 Типовые задачи Выкладывание узора из кубиков Цель: выявление развития регулятивных действий. Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, плаа нировать свое действие в соответствии с особенностями обб разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить нее обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся. Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуу ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этоо го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и краснообелый (по диаа гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпаа дает с перцептивным элементом.) Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002). • Ориентировочная часть. Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом): 1. Отсутствует ориентация на образец. 2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения. 3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполл нения задания. Характер ориентировки: 1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая. 2. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку. 3. Свернутая ориентировка — организованная. Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперации онный; 3 — блоками. Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосс хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхищее ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к конн цу действия; 3 — есть. Характер сотрудничества (соорегуляция действия в сотрудд ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и 86 планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — соо регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование. • Исполнительная часть. Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибб ки без учета и анализа результата и соотнесения с условияя ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — проо извольное выполнение действия в соответствии с планом. • Контрольная часть. Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля. Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффекк тивные; 3 — средства есть, применяются адекватно. Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернуу тый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий. Структурный анализ основан на следующих критее риях: Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадекк ватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполл нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена. План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными услоо виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется. Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекк ватный контроль по результату, эпизодический предвосхищаа ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по споо собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодичесс ки — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно. Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная рее акция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная – на успех, 87 неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная – на успех и нее удачу. Другим важным критерием сформированности регулятивв ной структуры деятельности и уровня ее произвольности явв ляется вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия. Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые универсальные учебные действия: регуляя тивное действие контроля. Возраст: 8—9 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чисс ле и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенн ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проо веряет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и саа моконтроль. Текст содержит 10 ошибок. Текст 1 Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохоо тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда ктоото окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Текст 2 На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огоо роде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мноо го икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольь ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траа ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Критерии оценивания: подсчитывается количество пропуу щенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание 88 на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложее нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания: 1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внимаа ния. 2. 3—4 — средний уровень внимания. 3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень внии мания. ˇ є Я Ł жє Я ЖЯ Ш ж Ł Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постаа новки и решения проблем. Общеучебные универсальные действия: • самостоятельное выделение и формулирование познаваа тельной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применее ние методов информационного поиска, в том числе с поо мощью компьютерных средств; • знаковоосимволические моделирование — преобразоваа ние объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственноограа фическую или знаковоосимволическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; • умение структурировать знания; • умение осознанно и произвольно строить речевое выы сказывание в устной и письменной форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; своо бодная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официальнооделового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельь ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Универсальные логические действия: • анализ объектов с целью выделения признаков (сущестт венных, несущественных); • синтез как составление целого из частей, в том числе с 90 ˆё ґ 4 самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятия, выведение следствий; • установление причиннооследственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной шкоо ле базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выдее лять общее и различное, осуществлять классификацию, серии ацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного харакк тера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и рее шать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями. При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формии руются предметные знания, умения, навыки. Особенно шии роко применяются задачи в математике, физике, химии, геоо графии. Как правило, в них используются математические способы решения. В связи с этим анализ содержания общего приема решее ния задач будет рассмотрен сначала на учебном предмете «Математика». Общий прием решения задач включает: знания этапов рее шения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предд метными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операа циями. Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логикооматематический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологии ческий (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения, 91 формирующие у учащихся умение решать задачи). При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоо ненты общего приема. I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом прии ема решения задач. II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств. В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысс ловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задаа чи записывается кратко с использованием условной символии ки. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств — моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтее нии текста. III. Установление отношений между данными и вопп росом. На основе анализа условия и вопроса задачи опредее ляется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или изз быточность данных. Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратт ность, — сочетание которых определяет разнообразие спосоо бов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности. IV. Составление плана решения. На основании выявв ленных отношений между величинами объектов выстраиваетт ся последовательность действий — план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач. V. Осуществление плана решения. VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проо водится с точки зрения адекватности плана решения, спосоо ба решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки праа вильности решения, особенно в начальной школе, является 92 способ составления и решения задачи, обратной данной. Соо держание каждого из компонентов приема и критерии оценн ки их сформированности представлены в таблице 8. Общий прием решения задач должен быть предметом спее циального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Описанный обобщенный прием решения задач примении тельно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предд метам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений — различия будут касаться специи фического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаковоосимволического представления отношений между ними. Влияние специфики учебного предмета на освоение расс сматриваемого универсального учебного действия проявляетт ся прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в текк сте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарноо го цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной инн формации. Моделирование как универсальное учебное действие Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие универсальные учебные действия: — кодирование/замещение (использование знаков и симм волов как условных заместителей реальных объектов и предд метов); — декодирование/считывание информации; — умение использовать наглядные модели (схемы, чертее жи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач; — умение строить схемы, модели и т. п. В период начального образования основным показателем развития знаковоосимволических универсальных учебных действий становится овладение моделированием. Обучение по действующим программам любых учебных предметов предполагает применение разных знаковоосимвоо лических средств (цифры, буквы, схемы и др.), которые, как правило, не являются специальным объектом усвоения с точч 93 94 Т а б л и ц а 8 К о м п о н е н т ы и к р и т е р и и о ц е н к и о б щ е г о п р и е м а р е ш е н и я з а д а ч К р и т е р и и о ц е н к и с ф о р м и р о в а н н о с т и к о м п о н е н т о в п р и е м а 3 1 . У м е н и е в ы б и р а т ь с м ы с л о о в ы е е д и н и ц ы т е к с т а и у с т а а н а в л и в а т ь о т н о ш е н и я м е ж д у н и м и . 2 . У м е н и е с о з д а в а т ь с т р у к т у у р ы в з а и м о с в я з е й с м ы с л о в ы х е д и н и ц т е к с т а ( в ы б о р и о р г а а н и з а ц и я э л е м е н т о в и н ф о р м а а ц и и ) . 3 . У м е н и е в ы д е л я т ь о б о б щ е н н н ы е с х е м ы т и п о в о т н о ш е н и я и д е й с т в и й м е ж д у е д и н и ц а м и . 4 . У м е н и е в ы д е л я т ь ф о р м а л ь ь н у ю с т р у к т у р у з а д а ч и . 5 . У м е н и е з а п и с ы в а т ь р е ш е е н и е з а д а ч и в в и д е в ы р а ж е н и я . С о д е р ж а н и е к о м п о н е н т о в п р и е м а 2 1 . С е м а н т и ч е с к и й а н а л и з н а п р а в л е н н а о б е с с п е ч е н и е с о д е р ж а н и я т е к с т а и п р е д п о л а г а е т в ы ы д е л е н и е и о с м ы с л е н и е : — о т д е л ь н ы х с л о в , т е р м и н о в , п о н я т и й , к а к ж и т е й с к и х , т а к и м а т е м а т и ч е с к и х ; — г р а м м а т и ч е с к и х к о н с т р у к ц и й ( « е с л и … т о » , « п о с л е т о г о , к а к … » и т . д . ) ; — к о л и ч е с т в е н н ы х х а р а к т е р и с т и к о б ъ е к т а , з а а д а в а е м ы х с л о в а м и « к а ж д о г о » , « к а к о г о о н и б у д ь » и т . д . ; — в о с с т а н о в л е н и е п р е д м е т н о й с и т у а ц и и , о п и и с а н н о й в з а д а ч е , п у т е м п е р е ф о р м у л и р о в а н и я , у п р о щ е н н о г о п е р е с к а з а т е к с т а с в ы д е л е н и е м т о л ь к о с у щ е с т в е н н о й д л я р е ш е н и я з а д а ч и и н н ф о р м а ц и и ; — в ы д е л е н и е о б о б щ е н н о г о с м ы с л а з а д а ч и — о ч е м г о в о р и т с я в з а д а ч е , у к а з а н и е н а о б ъ е к т и в е л и ч и н у , к о т о р а я д о л ж н а б ы т ь н а й д е н а ( с т о о и м о с т ь , о б ъ е м , п л о щ а д ь , к о л и ч е с т в о и т . д . ) . 2 . Л о г и ч е с к и й а н а л и з п р е д п о л а г а е т : — у м е н и е з а м е н я т ь т е р м и н ы и х о п р е д е л е н и я я м и ; К о м п о н е н т ы п р и е м а 1 I . А н а л и з т е к с т а з а д а ч и 95 1 . У м е н и е в ы р а ж а т ь с м ы с л с и т у а ц и и р а з л и ч н ы м и с р е д д с т в а м и ( р и с у н к и , с и м в о л ы , с х е м ы , з н а к и ) . 2 . У м е н и е в ы р а ж а т ь с т р у к т у р у з а д а ч и р а з н ы м и с р е д с т в а м и — у м е н и е в ы в о д и т ь с л е д с т в и я и з и м е ю щ и х с я в у с л о в и и з а д а ч и д а н н ы х ( п о н я т и я , п р о ц е с с ы , я в л е н и я ) . 3 . М а т е м а т и ч е с к и й а н а л и з в к л ю ч а е т а н а л и з у с л о в и я и т р е б о в а н и я з а д а ч и . А н а л и з у с л о в и я н а п р а в л е н н а в ы д е л е н и е : • о б ъ е к т о в ( п р е д м е т о в , п р о ц е с с о в ) : — р а с с м о т р е н и е о б ъ е к т о в с т о ч к и з р е н и я ц е е л о г о и ч а с т е й , — р а с с м о т р е н и е к о л и ч е с т в а о б ъ е к т о в и и х ч а с с т е й ; • в е л и ч и н , х а р а к т е р и з у ю щ и х к а ж д ы й о б ъ е к т ; • х а р а к т е р и с т и к в е л и ч и н : — о д н о р о д н ы е , р а з н о р о д н ы е , — ч и с л о в ы е з н а ч е н и я ( д а н н ы е ) , — и з в е с т н ы е и н е и з в е с т н ы е д а н н ы е , — и з м е н е н и я д а н н ы х : и з м е н я ю т с я ( у к а з а н и е л о г и ч е с к о г о п о р я д к а в с е х и з м е н е н и й ) , н е и з з м е н я ю т с я , — о т н о ш е н и я м е ж д у и з в е с т н ы м и д а н н ы м и в е е л и ч и н . А н а л и з т р е б о в а н и я : — в ы д е л е н и е н е и з в е с т н ы х к о л и ч е с т в е н н ы х х а а р а к т е р и с т и к в е л и ч и н о б ъ е к т а ( о в ) 1 . В ы б р а т ь в и д г р а ф и ч е с к о й м о д е л и , а д е к в а т т н о й в ы д е л е н н ы м с м ы с л о в ы м е д и н и ц а м . 2 . В ы б р а т ь з н а к о в о о с и м в о л и ч е с к и е с р е д с т в а д л я п о с т р о е н и я м о д е л и . 3 . П о с л е д о в а т е л ь н о п е р е в е с т и к а ж д у ю с м ы с л о о в у ю е д и н и ц у и с т р у к т у р у и х о т н о ш е н и й в ц е е л о м н а з н а к о в о о с и м в о л и ч е с к и й я з ы к I I . П е р е в о д т е к с т а н а я з ы к м а т е м а т и к и с п о о м о щ ь ю в е р б а л ь н ы х и н е в е р б а л ь н ы х с р е д с т в 96 3 У м е н и е в ы п о л н я т ь о п е р а ц и и с о з н а к а м и и с и м в о л а м и , к о о т о р ы м и б ы л и о б о з н а ч е н ы э л е м е н т ы з а д а ч и и о т н о ш е е н и я м е ж д у н и м и 1 . У м е н и е с о с т а в л я т ь з а д а ч у , о б р а т н у ю д а н н о й , и н а о с н о о в а н и и е е р е ш е н и я д е л а т ь в ы ы в о д о п р а в и л ь н о с т и р е ш е н и я и с х о д н о й з а д а ч и . 2 . У м е н и е в ы б и р а т ь , с о п о о с т а в л я т ь и о б о с н о в ы в а т ь с п о о с о б ы р е ш е н и я . 3 . У м е н и е п р о в о д и т ь а н а л и з с п о с о б о в р е ш е н и я с т о ч к и з р е н и я и х р а ц и о н а л ь н о с т и и э к о н о м и ч н о с т и . 4 . У м е н и е в ы б и р а т ь о б о б щ е н н н ы е с т р а т е г и и р е ш е н и я з а д а ч и 2 У с т а н о в л е н и е о т н о ш е н и й м е ж д у : — д а н н ы м и у с л о в и я ; — д а н н ы м и т р е б о в а н и я ( в о п р о с а ) ; — д а н н ы м и у с л о в и я и т р е б о в а н и я м и з а д а ч и 1 . О п р е д е л и т ь с п о с о б р е ш е н и я з а д а ч и . 2 . В ы д е л и т ь с о д е р ж а н и е с п о с о б а р е ш е н и я . 3 . О п р е д е л и т ь п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь д е й с т в и й 1 . В ы п о л н е н и е д е й с т в и й . 2 . З а п и с ь р е ш е н и я з а д а ч и . З а п и с ь р е ш е н и я з а д а ч и м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь с я в в и д е п о с л е д о в а т е л ь н ы х к о н к р е т н ы х д е й с т в и й ( с п о я с н е н и я м и и б е з ) и в в и д е в ы р а ж е н и я ( р а з в е р н у т о г о и л и с о к р а щ е н н о г о ) 1 . С о с т а в л е н и е и р е ш е н и е з а д а ч и , о б р а т н о й д а н н о й . 2 . У с т а н о в л е н и е р а ц и о н а л ь н о с т и с п о с о б а : — в ы д е л е н и е в с е х с п о с о б о в р е ш е н и я з а д а ч и ; — с о п о с т а в л е н и е э т и х с п о с о б о в п о к о л и ч е с т т в у д е й с т в и й , п о с л о ж н о с т и в ы ч и с л е н и й ; — в ы б о р о п т и м а л ь н о г о с п о с о б а 1 I I I . У с т а н о в л е н и е о т н о о ш е н и й м е ж д у д а н н ы м и и в о п р о с о м I V . С о с т а в л е н и е п л а н а р е ш е н и я V . О с у щ е с т в л е н и е п л а н а р е ш е н и я V I . П р о в е р к а и о ц е н к а р е ш е н и я з а д а ч и П р о д о л ж е н и е ки зрения их характеристик как знаковых систем. Использоо вание разных знаковоосимволических средств для выражения одного и того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педаа гогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися задачи. Из разных видов деятельности со знаковоосимволическии ми средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обуу чения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова моделирование вклюю чено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Анализ философской литературы показал, что в моделироо вании выделяется несколько этапов: выбор (построение) модее ли, работа с моделью и переход к реальности. Аналогичные этапы (компоненты) входят в состав учебного моделирования: — предварительный анализ текста задачи; — перевод текста на знаковоосимволический язык, котоо рый может осуществляться вещественными или графическии ми средствами; — построение модели; — работа с моделью; — соотнесение результатов, полученных на модели, с рее альностью (с текстами). Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средд ствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения. Предварительный анализ включает несколько приемов, описанных в литературе, относящейся к разным областям знания. Это прежде всего проведение семантического аналии за текста. Он предполагает работу над отдельными словами, терминами, перефразирование, переформулирование текста. Другими приемами анализа текста, ведущего к пониманию его смысла, являются постановка вопросов, определенный способ чтения текста. Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов тексс та, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаковоосимволический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способб ствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективв ность перевода текста определяется видом используемых знаковоосимволических средств. Поскольку перевод текста на знаковоосимволический язык 97 нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаковоосимвоо лических средств. В литературе выделяются разные требования к знаковоо символическим средствам представления информации. Прии менительно к учебному процессу в школе в качестве наиболее значимых можно указать такие, как: абстрактность; лаконичч ность; обобщение и унификация; четкое выделение элеменн тов, несущих основную смысловую нагрузку; автономность; структурность; последовательность представления элементов. По абстрактности различают следующие знаковоосимволии ческие средства: предметнооконкретные, упрощенноографии ческие изображения обозначаемых объектов (пиктограммы, иконические знаки); условноообразные (геометрические фии гуры и др.); условные знаки, индексы (буквеннооцифровая символика). Лаконичным является знак, форма которого не имеет лишних элементов, а содержит только те из них, которые нее обходимы для сообщения информации. Обобщенность и унификация знаковоосимволических средств достигается через единообразие форм элементов, выражающих одинаковый смысл (объекты, процессы и др.), характер элементов формы, масштабное соответствие и т. д. Автономность означает то, что части текста, которые пее редают самостоятельное сообщение, необходимо представлять разными знаковоосимволическими средствами и отделять друг от друга, так как это облегчает восприятие информации. Под структурностью понимается материализация взаимоо связей знаков, фиксирующих все компоненты задачи. При этом отдельные компоненты могут иметь свою подструктуру. Последовательность представления элементов, или знаа ковоосимволических средств, определяется логикой отношее ний между компонентами задачи. Построение модели. Работа с моделью. Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений настолько обнажает связи и зависимости между величинами, что иногда перевод сразу ведет к открытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только начаа лом анализа, а для решения требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формироваа ния у учащихся умения работать с моделями, преобразовывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графичесс кой подготовки при построении модели и работе с ней (соо гласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения учеником техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысс ленным преобразованиям образноознаковых моделей, наскольь 98 ко подвижно его образное мышление. Работу с моделью можно вести в двух направлениях: а) достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных задачи; б) видоизменение схемы, ее переконструирование. Соотнесение результатов, полученных на модели, с рее альностью (с текстом). Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом. Из практики известно, что учащиеся после решения задаа чи так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что они удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Принципиально важным при проверке ответов решения заа дачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности), сколько соотнесение данных, полученных на модели, с ее описанием в тексте. Поскольку перевод текста на знаковоосимволический язык, приводящий к построению модели, является важным этапом решения задач и вместе с тем вызывает наибольшие трудности у учащихся, рассмотрим его более подробно. Существует два варианта построения моделей: 1. Материализация структуры текста задачи с помощью использования знаковоосимволических средств для всех его составляющих в соответствии с последовательностью изложее ния информации в задаче. Завершающим этапом построения модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношения между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос. 2. Материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известных и неизвестных), необходимых для отт вета на него. В такой модели фиксируется последовательность действий по решению задачи. При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаковоосимволические средства (отрезки, иконические знаки и др.). При этом каждое из данных задачи представляется в виде отдельных конкретных символов. При втором варианте моделирования наиболее удобными являются графы (простейшие математические модели). Поо следовательность операций решения в виде графа вытекает из более общих схем, в которых отражаются основные отношее ния между данными задачи. Поскольку такого типа модели представляют конечный результат ориентировки в тексте задачи, то для их построения необходимо владение умением осуществлять полный анализ текста, выделять все компоненн 99 ты (объекты, их величины, отношения между ними и др.). При создании различного типа моделей очень важно определить, какая информация должна быть включена в моо дель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста, какие из них должны иметь одинаковую символику, а какие — различную. В процессе построения модели и работы с ней проводится анализ текста и его перевод на математический язык: выдее ляются известные и неизвестные объекты, величины, отношее ния между ними, основные и промежуточные вопросы. При обучении математике используются различные спосоо бы построения моделей с опорой на определенный набор знаа ковоосимволических средств. Один из подходов к моделированию при решении задач предложен Ж. Верньё. Для анализа текста задачи он испольь зовал следующие две категории: состояния объекта и трансс формации. Под состояниями объекта понимается описание в тексте заа дачи тех ситуаций, в которых действует объект. Различают наа чальное, конечное и промежуточное состояния (или ситуации). Трансформации — это те изменения в объектах (или с объектами), которые происходят при переходе их от одноо го состояния к другому. Трансформация приводит к новому типу отношений между состояниями объекта. В схемах, предложенных Ж. Верньё, для анализа и решения задач данные обозначаются в виде геометрических фигур: объъ екты — квадраты; отношения между состояниями объектов — линии, стрелки, на которых указывают направленность отноо шений; отношения между величинами состояния объекта — круги. Заданные числовые значения величин объекта и отноо шений между величинами указываются соответствующими числами, знак при которых фиксирует характер отношения величин (разностное, кратное, равенство, целое/часть). Приведем пример моделей к одному и тому же сюжету задач («выигрыш — проигрыш»), решение которых зависит от различных отношений между величинами состояния объекта (таблица 9). В этих задачах объектами являются шары. Так, в задаче 1: Было 6 шаров, из них потеряно 4 шара. Сколько шаров осталось? При построении модели объекты — шары — изображаются двумя квадратами, фиксирующими начальное состояние объекта, числовое значение величины которого известно — 6, и конечное состояние, числовое значение которого надо определить. Окружность с числом внутри обозначает характер и числовое значение величин отношений между состояниями объекта — разностное сравнение (потеряя но 4 шара). Стрелка указывает направленность отношения между начальным и конечным состояниями объекта. 100 Таблица 9 Примеры моделей для решения задач 101 Задача Модель Интерпретация модели 1 2 3 1. Было 6 шаров, из них потеряно 4 шара. Сколько шаров осталось? Известно: начальное соо стояние объекта; направв ленность отношения между начальным и конечным состояниями объекта; чисс ловое значение величины отношения между состояя ниями объекта. Определить: числовое знаа чение величины конечного состояния объекта 2. Было 4 шара, стало 6 шаров. Что произошло? Известно: начальное соо стояние объекта; направв ленность отношения между ними. Определить: характер и числовое значение величии ны отношений между соо стояниями объекта. 3. Имеется 6 шаа ров после того, как выиграно 4 шара. Сколько шаров было до выигрыша? Известно: значение велии чины конечного состояния объекта, направленность отношений между состояя ниями объекта и числовое значение величины отноо шений между состояниями объекта. Определить: числовое знаа чение величины начальноо го состояния объекта 4. Было 6 шаров, стало 4 шара. Что произошло? Известно: значение величии ны начального и конечного состояний объекта, направв ленность отношений между состояниями объекта. Определить: числовое знаа чение величины отношения между состояниями объекта. Необходимо обратить внимание на то, что при построее нии моделей к задачам 5—8 значение величины начального 102 Продолжение 1 2 3 5. В первой парр тии было выигг рано 6 шаров, во второй партии было проиграно 4 шара. Что проо изошло в резульь тате игры? Известно: направленность отношений между состояя ниями объекта; числовое значение величин отношее ний между состояниями объекта (начального, проо межуточного и конечного). Определить: значение вее личины отношения между начальным и конечным состояниями объекта 6. В первой парр тии было проигг рано 6 шаров, во второй партии выиграно 4 шаа ра. Что проии зошло в резульь тате игры? Известно: направленность отношений между состояя ниями объекта; числовое значение величин отношее ний между состояниями объекта. Определить: значение вее личины отношения между начальным и конечным состояниями объекта 7. В первой парр тии было проигг рано 4 шара. После того как была сыграна вторая партия, всего было потее ряно 6 шаров. Что произошло во второй парр тии? Известно: направленность отношений между состояя ниями объекта; числовое значение величин отношее ний между состояниями объекта. Определить: значение вее личины отношения между начальным и конечным состояниями объекта 8. В первой парр тии было проигг рано 6 шаров. После того как была сыграна вторая партия, всего было потее ряно 4 шара. Что произошло во второй парр тии? Известно: направленн ность отношений между состояниями объекта; знаа чение величин отношений между начальным и промее жуточным, между промее жуточным и конечным состояниями объекта. Определить: отношения между промежуточным и конечным состояниями объекта объекта не указывается ни в тексте задачи, ни на модели: оно не является искомым и его конкретная величина не имеет значения для решения задачи. Смысл анализа и решения этих задач заключается в определении характера и количественноо го выражения отношений между состояниями объекта («выы игрыш — проигрыш»). Таким образом, в моделях, создаваемых для анализа тексс та и решения задач Ж. Верньё, отображается прежде всего структура задачи, в которой фиксируются состояния объекта, характер и величина отношений между состояниями. Такого рода модели позволяют материализовать схему анализа соо держания задачи, ее математический смысл, установить на основе структуры, что является известным, а что необходимо определить, и выстроить последовательность действий для решения задачи. Использование тех же самых знаковоосимволических средств (окружность, вектор и др.) может не только привоо дить к созданию моделей, представляющих структурные комм поненты задачи и их отношения, но и наглядно фиксировать последовательность действий в решении задачи. Это отличает их от описанных выше моделей Ж. Верньё, где действия и их последовательность выводятся из схемы отношений. Создание и фиксирование моделей достигается тем, что в язык симвоо лов вводятся специальные знаки известных и неизвестных компонентов задачи. Так, известные компоненты обозначаютт ся сплошной линией, а неизвестные — пунктирной. Один из таких наборов символов может быть представлен в следующем виде: — объект; — искомое значение величины объекта; а, в — значения величин объекта; — дано значение величины объекта; — не дано или задано опосредованно значение величии ны объекта; — вид арифметического действия: 1 — сложение; 2 — вычитание; 3 — умножение; 4 — деление. В зависимости от отношений между величинами объектов модели могут иметь разный вид. 103 Покажем это на примере так называемых косвенных, или инвертированных, задач, которые, как указывается в методии ческой литературе, являются сложными для решения. Специи фика таких задач состоит в том, что при их решении испольь зуется арифметическое действие, обратное тому, которое соо ответствует опорным словами текста задачи. Типичной является задача: «На дереве сидели птички. 3 птички улетели, осталось 5. Сколько птичек сидело на дереве?» Ошибкой многих учащихся начальной школы при решении таких задач является то, что они ориентируются на опорное слово «улетели» и поэтому используют вычитание (3 из 5), а не отношение между данными, которое привело бы их к правильному решению. Эти трудности могут быть сняты через построение моделей с использованием указанной выше символики. Рассмотрим, например, модель на рисунке 1. В данной задаче объект один — птички. Количество сидящих на дереве птиц (значение искомой величины) неизз вестно. Оно представлено на модели двумя пунктирными окружностями: первая обозначает объект (искомое значение величины объекта), вторая — результат действия (тоже искоо 104 Рис. 1 Рис. 2 мое значение величины объекта). Задача решается с помощью действия сложения, которое выбирается на основе восстановв ления сюжетной ситуации, описанной в тексте. Эта задача может иметь такую модель (см. рис. 2). В соответствии с этой моделью неизвестное будет нахоо диться путем решения уравнения х – 3 = 5. Выявление последовательности действий, необходимых для получения ответа на вопрос задачи, легче осуществлять с помощью рассматриваемых моделей. Например, модель задаа чи: «Сыну 15 лет. Отец на 25 лет старше сына. Мать на 5 лет младше отца. Сколько лет им вместе?» — будет выглядеть как на рисунке 3. В данной задаче три объекта: сын, отец, мать. На схеме структура отношений между объектами и последовательность решения задачи представлена в виде трех блоков I, II, III. В первом блоке записаны данные о первых двух объектах: сын — 15 лет, отец — на 25 лет старше. Пунктирные линии показывают, что возраст отца неизвестен, треугольник с цифф рой 1 — способ его нахождения — сложение. Это будет перр вое действие: 15 + 25 = 40. Второй блок включает данные о возрасте отца, определенн ном в результате первого действия, заданном возрасте матее ри (на 5 лет моложе отца) и способе его нахождения — выы читание: 40 – 5 = 35. Это второе действие. Третий блок, помимо результата второго действия (возраст матери), включает данные первых двух блоков — возраст сыы на и отца и способ нахождения ответа. Рассмотренные знаковоосимволические средства позволяя ют создавать модель структуры задачи, включающей объекты, характеризующие их величины, соответствующие им числоо вые значения (данные и искомые), и фиксировать или вывоо дить действия, необходимые для ответа на вопрос задачи. Таким образом, при переводе текста задачи на язык матее матики могут быть использованы схемы (модели) различной степени сложности: от простых с минимальным числом объектов и отношений до сложных. Необходимость в таких 105 Рис. 3 схемах выступает отчетливо, когда последовательность выполл нения действий по решению задачи расходится с явной структурой задачи или эта структура сложна и открывает мноо гие и разные возможности решения. Наряду с описанными выше способами в практике обучее ния широко используется табличный способ представления содержания задачи. Он чаще всего применяется для задач с разнородными величинами, когда часть из них является пее ременными, связываемыми постоянной величиной. Это, как правило, задачи на «процессы». При создании таблицы фактически реализуются те же этапы учебного моделирования, которые были указаны выше: I. Анализ текста задачи. 1. Определение вида процесса: движение, работа, купп ля/продажа. 2. Выделение величин этого процесса и соответствующих им единиц измерения: движение — скорость, время, путь; работа — общий объем, время выполнения, объем работы за определенное время; купля/продажа — цена, стоимость, коо личество. II. Составление таблицы. 1. В столбце фиксируются значения величин; количество величин определяет количество столбцов. 2. В строках фиксируются участники (объекты) и этапы процесса; количество строк определяется числом участников и этапов процесса (например, первая покупка, вторая покупп ка, периоды работы и т. п.). 3. Вычерчивание таблицы, в которой записывается назваа ние столбцов и строк. 4. Заполнение таблицы. В соответствующие клетки таблии цы вписываются известные данные (числовые значения велии чин), обозначаются неизвестные (х, ?). III. Работа с таблицей. На основе данных, представленных в таблице, выделяютт ся функциональные отношения между величинами (прямая или обратная зависимость); между частными и общими знаа чениями величин; изолированное или совместное действие участников (помогают друг другу или противодействуют); врее мя включения в процесс (одновременно или в разное). Выявленные зависимости между величинами позволяют выстроить последовательность действий для решения задачи. При обучении решению задач с помощью таблицы желаа тельно вначале использовать расширенный ее вариант, где, кроме величин, их характеристик, единиц измерения, указыы вается вид процесса и дается обозначение участников (объекк тов). В общем виде таблица может быть представлена следуу ющим образом (табл. 10): 106 Таблица 10 Обобщенный табличный способ решения задач Покажем примеры вариантов составления таблиц на разз ные типы ситуаций. Задача 1 Два велосипедиста выехали из двух пунктов навстречу друг другу. Один велосипедист ехал 2 ч со скоростью 11 км/ч, а другой — 3 ч со скоростью 9 км/ч. Чему равно расстояние между пунктами? В задаче даны (табл. 11): 1) процесс — движение; 2) количество участников (объекты) — два велосипедиста; 3) величины — S — путь, V — скорость, t — время; 4) единицы измерения — км, км/ч, ч. Таблица 11 К задаче 1 Задача 2 Для спортшколы купили мячи на 4250 рублей, по 25 рубб лей за мяч, и такое же количество скакалок, по 15 рублей за каждую. Сколько денег заплатили за все скакалки? В задаче даны (табл. 12): 1) процесс — купля/продажа; 2) количество участников процесса (объекты) — два (мяя чи и скакалки); 3) величины — S — общая стоимость, V — цена мяча, цее на скакалки, t — количество мячей и скакалок (одинаковое); 4) единицы измерения — рубли, штуки. 107 Процесс Участники процесса Величины, единицы измерения Процесс Участники Величины, единицы измерения S, км V, км/ч t, ч Движение I — велоо сипедист ? 11 2 II — велоо сипедист ? 9 3 Таблица 12 К задаче 2 По мере овладения табличным способом анализа и решее ния задачи таблицу можно упростить, сохраняя информацию о величинах, их значениях и единицах измерения; участники (объекты) независимо от вида процесса обозначаются цифраа ми или буквами (табл. 13). Задача 3 Для школы было закуплено одинаковое количество каа рандашей и ручек. Известно, что за карандаши заплатили 1600 рублей, при этом один карандаш стоит 16 рублей. За ручки уплатили 3200 рублей. Сколько стоит одна ручка? Таблица 13 К задаче 3 Специфика типов задач требует иногда специальных схем представления данных (пропорция — прямая, обратная) и другие виды отношений. Умение строить учебные модели и работать с ними являя ется одним из компонентов общего приема решения задач. Визуализация словесно заданного текста с помощью модели позволяет перевести сюжетный текст на математический язык и увидеть структуру математических отношений, скрытую в тексте. Использование одних и тех же знаковоосимволичее ских средств при построении модели для задач с различныы ми сюжетами и разных типов способствует формированию обобщенного способа анализа задачи, выделению составляюю щих ее компонентов и нахождению путей решения. 108 Процесс Участники Величины, единицы измерения S, р. V, р./шт. t, шт. Купля/ продажа I — мячи 4250 25 одинаковое II — скакалки ? 15 S, р. V, р./шт. t, шт. I 1600 16 II 3200 ? Типовые задачи Построение числового эквивалента или взаимноооднозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимноооднозначного соответствия и сохранее ния дискретного множества. Оцениваемые универсальные учебные действия: логичесс кие универсальные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком. Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга). Вариант 1 Ребенка просят положить столько же (такое же количестт во, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позвоо ляют свободно манипулировать с фишками, пока он не объъ явит, что закончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узз нал? Ты мог бы это объяснить еще комуунибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?» К следующему пункту приступают после того, как ребее нок установит правильное взаимноооднозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психоо лог сам устанавливает фишки во взаимноооднозначном соотт ветствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи испольь зовать и неравное количество элементов, если на этом настаа ивает ребенок. Вариант 2 Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставочч ки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). Заа тем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество красс ных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узз нал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению рее 109 бенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны убб рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнее нию ребенка, их больше)?» Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, псии холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалоо га: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяютт ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одинаа ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляя ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.) Критерии оценивания: — умение устанавливать взаимноооднозначное соответт ствие; — сохранение дискретного множества. Уровни оценивания: 1. Отсутствует умение устанавливать взаимноооднозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). 2. Сформировано умение устанавливать взаимнооодноо значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества. 3. Сформировано умение устанавливать взаимнооодноо значное соответствие. Есть сохранение дискретного множестт ва, основанное на принципе простой обратимости, компенсаа ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова) Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность. Оцениваемые универсальные учебные действия: знаковоо символические познавательные действия, умение дифференн цировать план знаков и символов и предметный план. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и наа звать их. 110 1. Скажи, сколько слов в предложении. 2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения: Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч. Критерии оценивания: ориентация на речевую действии тельность. Уровни оценивания: 1. Ориентация на предметную действительность, нет осоо знания особого существования речевой действительности как знаковоосимволической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительныеепредметы. 2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слоо ва, но без предлогов и союзов. 3. Ориентация на речевую действительность как самостоо ятельную, дифференциация знаковоосимволического и предд метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью праа вильный ответ. Методика «Кодирование» (111й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка) Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодироваа ние с помощью символов. Оцениваемые универсальные учебные действия: знаковоо символические действия — кодирование (замещение); регуляя тивное действие контроля. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабоо та с детьми. Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 мии нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опредее ленному изображению условный символ. Задание предполагаа ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнее ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее. Критерии оценивания: количество допущенных при кодии ровании ошибок, число дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения: 1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на 111 этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано. 2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненноо го объема) либо работает крайне медленно. 3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное. Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) Цель: выявление сформированности общего приема решее ния задач. Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия. Возраст: 6,5—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабоо та детей. Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алл гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийй ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что поо лученный ответ правильный. Критерии оценивания: умение выделять смысловые едии ницы текста и устанавливать отношения между ними, создаа вать схемы решения, выстраивать последовательность операа ций, соотносить результат решения с исходным условием заа дачи. Уровни сформированности общего приема решения заа дач: 1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают нее адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосоо бы решения; не умеют соотносить результат решения с исс ходным условием задачи. 2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяя ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исс ходными данными задачи. 3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; испольь 112 зуют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возз можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач. 1. Наиболее элементарную группу составляют простые заа дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм рее шения, типа a + b = х или a– b =х . Например: • У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих? • Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша? • В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую? 2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой групп пы своей психологической структурой. Например: • У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У нее го осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал? • На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве? 3. Составные задачи, в которых само условие не опредее ляет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) = x. Например: • У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньь ше). Сколько яблок у них обеих? • У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько ябб лок у них обоих? 4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операа ций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + + (a + b) + [(a + b) – c] = x. Например: • Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больь ше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Скольь ко всего грибов собрала вся семья? • У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера? 5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одд на из основных частей которых остается неизвестной и должж на быть получена путем нескольких операций. Например: • Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сыы на. Сколько лет отцу сейчас? • Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одд на ручка и один букварь? 113 • Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и втоо рого был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыы бы поймал каждый из мальчиков? • Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе? 6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например: • 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких флоо мастеров. Сколько денег заплатили? • Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купии ли, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля? • На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке? • Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватаа ло для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга? • По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вмесс те было 66 лап? Существенное место в исследовании особенностей развии тия интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строо ится у него ориентировочная основа деятельности. Необходии мо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительь ного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучаа ющей помощи при затруднениях во время выполнения уроо ков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым. Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Оцениваемые универсальные учебные действия: моделии рование, познавательные логические и знаковоосимволичее ские действия. Возраст: 7—9 лет. Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуу альная работа с детьми. Описание задания: учащемуся предлагается найти соо ответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах 114 числа обозначены буквами. Предлагаются следующие заа дачи: 1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больь ше. Сколько флажков сделал Коля? 2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больь ше. Сколько книг на двух полках? 3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автоо буса на двух остановках? 4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соо ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосии педистов пришли к финишу? 5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах? 115 Рис. 4 Рис. 5 6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больь ше. Сколько грибов нашла Таня? 7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утт ром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед? 8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росс ло на двух клумбах? 9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата? 10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во втоо рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже? Критерии оценивания: умение выделять структуру задаа чи — смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с комм понентами задач — смысловыми единицами текста; провоо дить логический и количественный анализ схемы. Уровни сформированности: 1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифиции руют схему, соответствующую данной задаче. 2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но нахоо дят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам. 3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношее ния между ними и находят среди данных схем соответствуюю щую структуре задачи. ˚ Ł ŒŁЯ Ł ж єЯ Ж Я Ш жŁ Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обб ладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенн ций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативнооречевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и поо буждает разработчиков нового проекта Государственных станн дартов общего образования считать эту сторону развития одд ной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. Напомним, что в контексте предлагаемой концепции унии версальных учебных действий коммуникация рассматриваетт ся не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словаа ми, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления конн тактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исс ключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: соодействие и соотруднии чество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлее нием): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознаа ния (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три 117 ˆё ґ 5 базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общее ния у детей, поступающих в начальную школу (табл. 14). Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютт но необходимых для начала обучения ребенка в школе) предд посылок входят следующие компоненты: — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверр стниками; — владение определенными вербальными и невербальныы ми средствами общения; — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоциоо нально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника. Каковы же конкретные возрастные особенности развии тия перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элее ментами культуры общения, как умение приветствовать, проо щаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциоо нальной поддержки сверстника, взрослого. В общении доо школьников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и тоо лерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6— 77летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничестт во ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативноосоревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объъ 118 ективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцоо ва, 1991). Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какоййлибо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Коммуникативные действия можно разделить (с неизз бежной долей условности, поскольку они исключительно тесс но связаны между собой) на три группы в соответствии с трее мя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоо ризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных унии версальных учебных действий. Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальь ный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольь ного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространн ственных отношениях. Как известно, изначально детям доо ступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты харакк терных искажений (вместо объективности — феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм 1 и др.) (Ж. Пиаже, 1997). В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопонии манию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—77летнем возрасте дети впервые перестают считать 119 1 Феноменализм — склонность детей принимать видимое за действительь ное, ограниченность познания внешней, видимой стороной вещей. Реализм — склонность детей рассматривать психологические явления (мысс ли, сновидения, имена и т. д.) как имеющие вещественную, материальную природу. Анимизм — тенденция наделять физические объекты свойствами биологии ческих и психических образований, т. е. склонность придавать им свойства жизни, сознания, воли и т. п. Артифициализм — рассмотрение естественных природных образований в качестве результатов человеческой деятельности, например, дети могут счии тать, что озера вырыты, а горы насыпаны людьми. собственную точку зрения единственно возможной. Происхоо дит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах дее ятельности, в процессе споров и поиска общих договоренносс тей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может высс тупать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоо ментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметноосодержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понии мание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительь ность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элее ментарное понимание (или допущение) возможности различч ных позиций и точек зрения на какоййлибо предмет или вопп рос, а также ориентация на позицию других людей, отличч ную от его собственной, на чем строится воспитание уваа жения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первокласснии ков более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подростт кового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деяя тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заа ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интее ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновыы вать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и тоо го же предмета. Таким образом, они приближаются к понии манию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания 120 окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормаа тивноовозрастной формы развития коммуникативного компоо нента универсальных учебных действий в начальной школе. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению обб щей цели, организации и осуществлению совместной деятельь ности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориенн тация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласоо ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольь ной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь просс тейших форм умения договариваться и находить общее решее ние. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, наа вязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаа точным) условием для способности детей сохранять доброжее лательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практии ке ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной споо собности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обб ращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цуу керман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активв но включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельь ность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установв 121 ление дружеских контактов. Приобретение навыков социальь ного взаимодействия с группой сверстников и умение завоо дить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструкк тивного общения, приобретенных в младшем школьном возз расте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широо ком спектре. Так, например, в число основных составляюю щих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998): 1. Распределение начальных действий и операций, заданн ное предметным условием совместной работы. 2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в каа честве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников харакк тер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соотт ветствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность). 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствуу ющих схем (планов работы). 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельь ности (путем рефлексии устанавливается отношение участнии ка к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форр ме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что боˆльшая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечии вает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главныы ми показателями нормативноовозрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договаа риваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главныы ми показателями нормативноовозрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных 122 действий в начальной школе можно считать умение договаа риваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначч ных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умее ние не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в сии туации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаа имную помощь по ходу выполнения задания. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативнооречевые действия, слуу жащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одноо го из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изз начально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресоваа но комууто (собеседнику, партнеру по совместной деятельносс ти, общению и т. д.), одновременно развивается как все боо лее точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моо менту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентии ры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативноовозрастные особенности развии тия коммуникативных действий, следует признать, что, нее смотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге 123 приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучее ния, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной дее ятельности в ее предметноопреобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обуу чением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функции ей сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтерее сованному в общем результате деятельности, особенно на наа чальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметноопрактической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деяя тельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативноовозрастной формы развития данного коммуникаа тивного компонента универсальных учебных действий в наа чальной школе. Хотя предметом обсуждения этой главы являются возрастт ные особенности развития коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенн ной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженн ных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие асс пекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие). Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты исследований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выделее ны три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы). Учащиеся первой группы, усс ловно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при выы 124 сокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного повее дения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярр ности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытыы вают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помоо щи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слуу шать на уроке и в свободном общении). Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отт личает ярко выраженная позитивная ЯЯконцепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюю бия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства комм муникативных умений, а также низкие или средние показаа тели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлее ний. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельь ных коммуникативных умений и могут стать предметом восс питательной работы с ними. К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммунии кативных умений при негативной ЯЯконцепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них хаа рактерен несколько выше среднего уровень внешних проявв лений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытываа ют наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении). Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммунии кативной готовности детей к школьному обучению. Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативв ные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного колии чества детей они приобретают хронический характер, постее пенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характероо логические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента унии версальных учебных действий) в ходе обучения просчеты 125 дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. В связи с этим можно полагать, что создание в школе рее альных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективноо го сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выы страивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей. Наиболее значительный вклад в создание модели обучее ния, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исслее дованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничестт ва учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и заа фиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи. Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее он дает полезные ориентиры в отношении средств и спосоо бов стимуляции развития коммуникативных действий. В частности, очень важны такие формы работы, как оргаа низация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проо верки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этоо го действия одна группа может отмечать ошибки и недоделл ки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распрее деляют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в групп пе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательь ную поддержку, без которой многие вообще не могут вклюю читься в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная рабоо та не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления 126 и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиваа нием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия пее дагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения обб щаться (М.Р. Битянова, 2002). Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное врее мя. Другие входят в курс «Русский язык» или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самосс тоятельные занятия. Однако приведенные выше формы занятий и другие рекоо мендации могут оказаться полезными только в случае создаа ния благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересоо ванности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрее ния, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, привее дении аргументов и т. д. Однако исследования показывают, что уровень коммуу никативной подготовки учителя начальных классов зачастую к сожалению достаточно невысокий (Л.А. Шустова, 1990; Е.Н. Жаркова, 1998). Совместная деятельность младших школьников будет эфф фективной в том случае, если она будет строиться по типу совместнооразделенной деятельности с динамикой ролей. Таа кой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий по курсу «Технология». Типовые задачи Для облегчения ориентации в использовании диагностии ческих задач в таблице 14 даны критерии оценивания коммуу никативных универсальных учебных действий. Задание «Левая и правая стороны» 127 128 Т а б л и ц а 1 4 К р и т е р и и о ц е н к и к о м м у н и к а т и в н о г о к о м п о н е н т а у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й д е т е й 6 , 5 — 7 л е т Т и п о в ы е з а д а ч и 4 З а д а н и е « Л е в а я и п р а в а я с т о р о н ы » ( Ж . П и а ж е ) . М е т о д и к а « К т о п р а в ? » ( м е т о д и к а Г . А . Ц у к е р м а н и д р . ) З а д а н и е « Р у к а в и ч ч О с н о в н ы е к р и т е р и и о ц е н и в а н и я 3 — п о н и м а н и е в о з м о ж н о с с т и р а з л и ч н ы х п о з и ц и й и т о ч е к з р е н и я н а к а к о й й л и и б о п р е д м е т и л и в о п р о с ; — о р и е н т а ц и я н а п о з и ц и ю д р у г и х л ю д е й , о т л и ч н у ю о т с о б с т в е н н о й , у в а ж е н и е к и н о й т о ч к е з р е н и я ; — п о н и м а н и е в о з м о ж н о с с т и р а з н ы х о с н о в а н и й д л я о ц е н к и о д н о г о и т о г о ж е п р е д м е т а , п о н и м а н и е о т т н о с и т е л ь н о с т и о ц е н о к и л и п о д х о д о в к в ы б о р у ; — у ч е т р а з н ы х м н е н и й и у м е н и е о б о с н о в а т ь с о б с т в е н н о е — у м е н и е д о г о в а р и в а т ь с я , н а х о д и т ь о б щ е е р е ш е н и е ; — у м е н и е а р г у м е н т и р о в а т ь О б щ и й у р о в е н ь р а з в и т и я о б щ е н и я ( п р е д д п о с ы л к и ф о р м и р о в а н и я ) 2 — п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и с о в з р о с л ы м и и с в е р с т н и и к а м и ; — в л а д е н и е о п р е д е л е н н ы ы м и в е р б а л ь н ы м и и н е в е р р б а л ь н ы м и с р е д с т в а м и о б б щ е н и я ; — э м о ц и о н а л ь н о п о з и т и в в н о е о т н о ш е н и е к п р о ц е с с у с о т р у д н и ч е с т в а ; — о р и е н т а ц и я н а п а р т н е е р а п о о б щ е н и ю ; — у м е н и е с л у ш а т ь с о б е е с е д н и к а Б а з о в ы е в и д ы к о м м у н и к а т и в н ы х у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й 1 1 . К о м м у н и к а ц и я к а к в з а а и м о д е й с т в и е ( и н т е р а к к ц и я ) . К о м м у н и к а т и в н ы е д е й с т в и я , н а п р а в л е н н ы е н а у ч е т п о з и ц и и с о б е с е д д н и к а л и б о п а р т н е р а п о д е е я т е л ь н о с т и ( и н т е л л е к т у у а л ь н ы й а с п е к т к о м м у н и и к а ц и и ) . П р е о д о л е н и е э г о ц е н т р и з з м а в п р о с т р а н с т в е н н ы х и м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е е н и я х 2 . К о м м у н и к а ц и я к а к к о о о п е р а ц и я . К о м м у н и к а т и в н ы е 129 к и » ( Г . А . Ц у к е р р м а н ) З а д а н и е « Д о р о г а к д о м у » ( м о д и и ф и ц и р о в а н н ы й в а р и а н т ) с в о е п р е д л о ж е н и е , у б е ж ж д а т ь и у с т у п а т ь ; — с п о с о б н о с т ь с о х р а н я т ь д о б р о ж е л а т е л ь н о е о т н о ш е е н и е д р у г к д р у г у в с и т у а а ц и и к о н ф л и к т а и н т е р е с о в ; — в з а и м о к о н т р о л ь и в з а и и м о п о м о щ ь п о х о д у в ы п о л л н е н и я з а д а н и я — р е ф л е к с и я с в о и х д е й с т в и й к а к д о с т а т о ч н о п о л н о е о т о б р а ж е н и е п р е д д м е т н о г о с о д е р ж а н и я и у с с л о в и й о с у щ е с т в л я е м ы х д е й с т в и й ; — с п о с о б н о с т ь с т р о и т ь п о о н я т н ы е д л я п а р т н е р а в ы ы с к а з ы в а н и я , у ч и т ы в а ю щ и е , ч т о о н з н а е т и в и д и т , а ч т о н е т ; — у м е н и е с п о м о щ ь ю в о п п р о с о в п о л у ч а т ь н е о б х о д и и м ы е с в е д е н и я о т п а р т н е р а п о д е я т е л ь н о с т и д е й с т в и я , н а п р а в л е н н ы е н а к о о п е р а ц и ю , т . е . с о г л а с о о в а н и е у с и л и й п о д о с т и ж е е н и ю о б щ е й ц е л и , о р г а н и и з а ц и и и о с у щ е с т в л е н и ю с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и 3 . К о м м у н и к а ц и я к а к у с с л о в и е и н т е р и о р и з а ц и и . Р е ч е в ы е д е й с т в и я , с л у ж а а щ и е с р е д с т в о м к о м м у н и и к а ц и и ( п е р е д а ч и и н ф о р м а а ц и и д р у г и м л ю д я м ) , с п о о с о б с т в у ю т о с о з н а н и ю и у с с в о е н и ю о т о б р а ж а е м о г о с о о д е р ж а н и я (Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуу никативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями. Задания 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. Вариант . Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоо ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: моо нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенн ку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критерии оценивания: — понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; — соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разз ных пространственных позиций. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях; 2. Средний уровень: правильные ответы только в 11м и 33м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отноо сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого челоо века. Методика «Кто прав?» 130 (методика Г.А. Цукерман и др.) Цель: выявление сформированности действий, направленн ных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуу никативные действия. Возраст: 8—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы. Текст 1 Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? Текст 2 После школы три подруги решили готовить уроки вместе. — Сначала решим задачи по математике, — сказала Наа таша. — Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя. — А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснии ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Текст 3 Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. — Давай купим ему это лото, — предложила Лена. — Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснии ла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему? Критерии оценивания: — понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; — понимание возможности разных оснований для оценки 131 одного и того же предмета, понимание относительности оцее нок или подходов к выбору; — учет разных мнений и умение обосновать собственное; — учет разных потребностей и интересов. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рии сунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственн но исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную поо зицию однозначно неправильной. 2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребее нок понимает возможность разных подходов к оценке предд мета или ситуации и допускает, что разные мнения поосвоее му справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. 3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает разз личие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлее ния сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуу никативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учаа щихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждоо му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться межж ду собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набоо ры цветных карандашей. Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; — умение детей договариваться, приходить к общему рее 132 шению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначальь ного замысла, как на них реагируют; — взаимопомощь по ходу рисования; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральь ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Уровени оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможж ный вариант узора; приходят к согласию относительно споо соба раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за рее ализацией принятого замысла. Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитекторрстроитель») Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержаа ния и условий деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуу никативнооречевые действия. Возраст: 8—10 лет. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирамииточками (рис. 6, б). Перр вый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй стараетт ся провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения заа дания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в). 133 Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами; — способность строить понятные для партнера высказыы вания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данн ном случае достаточно точно, последовательно и полно укаа зать ориентиры траектории дороги; — умение задавать вопросы, чтобы с их помощью полуу чить необходимые сведения от партнера по деятельности; — способы взаимного контроля по ходу выполнения деяя тельности и взаимопомощи; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтт ральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимосс ти), негативное. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или форр мулируются непонятно для партнера. 2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасс ти; достигается частичное взаимопонимание. 3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в проо цессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом. 134 Рис. 6 а б в ж Ł ж є Яı Ж Яı Шж ŁШ Ж є Ш Є є Ш łŒ єЯ Связь универсальных учебных действий с учебными предметами Формирование универсальных учебных действий: личностт ных, познавательных, регулятивных и коммуникативных — в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоее ния разных учебных предметов. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в плании руемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» — в отношении ценноо стноосмыслового, личностного, познавательного и коммуу никативного развития учащихся. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. Проектирование образовательноовоспитательной программ мы начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов универсальных учебб ных действий. Успешность их развития решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предмее тов, а именно от ориентации на сущностные знания в опрее деленных предметных областях. Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осущестт вления познания этих предметных областей. Литературное чтение. Требования к результатам изучее ния этого предмета включают формирование всех видов унии версальных учебных действий: личностных, коммуникативв ных, познавательных и регулятивных — с приоритетом разз вития ценностноосмысловой сферы и коммуникации. Литературное чтение — осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейноонравственного содержания художественной литературы, развитие эстетии ческого восприятия. Важнейшей функцией восприятия худоо жественной литературы является трансляция духовноонравв 135 ˆё ґ 6 ственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственн ное значение поступков героев литературных произведений. В начальной школе важным средством организации понии мания авторской позиции, отношения автора к героям проо изведения и отображаемой действительности является выраа зительное чтение. Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий: — смыслообразования через прослеживание «судьбы гее роя» (П.Я. Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов; — самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоо циональноодейственной идентификации; — основ гражданской идентичности путем знакомства с героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и досс тижениям ее граждан; — эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев; — действия нравственнооэтического оценивания через выы явление морального содержания и нравственного значения действий персонажей; — эмоциональнооличностной децентрации на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений; — умения понимать контекстную речь на основе воссозз дания картины событий и поступков персонажей; — умения произвольно и выразительно строить контекк стную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слуу шателя; — умения устанавливать логическую причиннооследственн ную связь событий и действий героев произведения; — умения строить план с выделением существенной и доо полнительной информации. Математика. В начальной школе этот предмет являетт ся основой развития у учащихся познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаковоосимволичесс кие, а также таких, как планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перее вод с одного языка на другой, моделирование, дифференции ация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универр сального учебного действия. Необходимо отметить, что в современной учебной литераа 136 туре для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи. В задачах с неполными условиями дети на основе своего житейского опыта должны ввести недостающую информацию. Например: «Сколько лап у трех жуков?» Другой вид логического анализа используется в задачах, где требуются знания об арифметических действиях, компоо нентах действий и их отношениях. Например: «На рисунке изображены четыре одинаковые коробки с цветными каранн дашами. Одна коробка раскрыта, и видно количество находяя щихся в ней карандашей. Необходимо по рисунку составить задачу, которая решается с помощью умножения». Во многих учебниках математики имеются задания по переводу вербальь но заданного текста на язык графики и обратные задания (по рисункам или схемам надо составить задачи или примеры). Примером может послужить задание из учебника «Матее матика» для 1 класса авторов Г.В. Дорофеева и Т.Н. Мираа ковой (рис. 7). Формирование моделирования как универсального учебб ного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование вклюю чает в свой состав знаковоосимволические действия: замещее ние, кодирование, декодирование. С их освоения и должно начинаться овладение моделированием. Кроме того, учащийй ся должен осваивать системы социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре и необхоо димых как для обучения, так и для его социализации. Прежж де чем овладеть этими системами, ребенок должен принять идею означивания и понять ее на произвольно созданной символике. В настоящее время учебники используют проо извольную символику с разными функциональными нагрузз ками. Практически во всех учебниках для начальной школы, наа чиная с 1 класса, вводится символика для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно); форр 137 Рис. 7 мулировки заданий (проведи линию, впиши цифры, обведи, раскрась и т. п.); рисунки для выделения объектов и отношее ний между ними, иллюстрации понятий, обозначения объекк тов, использование социально принятой символики (стрелки, схемы, графы, таблицы). Указанные символы применяются в основном для сокраа щения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на формирование деятельности кодирования (умение обозначать объекты с помощью символов) очень редко присутствуют в учебниках. Русский язык. Этот предмет обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления прии чиннооследственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строее ния слова и предложения, графической формы букв обеспее чивает развитие знаковоосимволических действий — замещее ния (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебниках по русскому языы ку достаточно часто используется графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выдее ление гласных, согласных, слогов) и текста (выделение члее нов предложения) (рис. 8). Несмотря на широкое использование в учебниках по разз ным предметам символики и отработки некоторых компоненн тов моделирования, в целом его содержание не раскрывается и не становится предметом специального анализа и усвоения. 138 Рис. 8 Если практически во все учебные предметы основной и средд ней (полной) школ включаются задания на использование моделирования уже в сложных формах, то в учебниках для начальной школы основное содержание компонентов учебноо го моделирования должно не просто вводиться, а отрабатыы ваться через систему заданий (аналогично заданиям вышеназз ванного учебника «Математика»). Для полноценного формии рования этого действия должны широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы). Для отработки действия моделирования необходима оргаа низация деятельности учащихся. С учетом возраста наиболее эффективным способом создания мотивации является исс пользование сказок и текстов, отражающих близкие опыту ребенка реальные жизненные ситуации. Кроме того, важно включать в описание задания ориентировку, которая обесс печит ребенку его выполнение. И наконец, предусмотреть задания с последовательным переходом от материальных (предметных) форм к схемам и далее символам и знакам. Развивающий потенциал учебного предмета «Технология» обоснован следующими позициями: 1. Ключевой ролью предметноопреобразовательной деяя тельности как основы формирования системы универсальных учебных действий. 2. Значением универсальных учебных действий моделироо вания и планирования, которые являются непосредственным предметом усвоения в ходе выполнения различных заданий по курсу. В ходе решения задач на конструирование школьь ники учатся использовать схемы, карты и модели, задающие полную ориентировочную основу выполнения предложенных заданий и позволяющие выделять необходимую систему ории ентиров. 3. Специальной организацией процесса планомерноопоо этапной отработки предметноопреобразовательной деятельь ности учащихся в генезисе и развитии психологических новоо образований младшего школьного возраста — умении осущесс твлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане; рефлексии как осознании содержания и оснований выполняя емой деятельности. 4. Широким использованием форм группового сотруднии чества и проектных форм работы для реализации учебных цее лей курса. Учебный предмет «Технология» обеспечивает реализацию следующих целей: — формирование картины мира материальной и духовной культуры как продукта творческой предметноопреобразующей деятельности человека; — развитие знаковоосимволического и пространственного 139 мышления, творческого и репродуктивного воображения на основе развития способности учащегося к моделированию и отображению объекта и процесса его преобразования в форр ме моделей (рисунков, планов, схем, чертежей); — развитие регулятивных действий, включая целеполаа гание; планирование (умение составлять план действий и применять его для решения задач); прогнозирование (предд восхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку; — формирование внутреннего плана на основе поэтапной отработки предметноопреобразовательных действий; — развитие планирующей и регулирующей функций речи; — развитие коммуникативной компетентности младших школьников на основе организации совместноопродуктивной деятельности; — развитие эстетических представлений и критериев на основе изобразительной и художественной конструктивной деятельности; — формирование мотивации успеха и достижений младд ших школьников, творческой самореализации на основе эфф фективной организации предметноопреобразующей симвоо ликоомоделирующей деятельности; — ознакомление младших школьников с миром професс сий и их социальным значением, историей их возникновения и развития как первой ступенью формирования готовности к предварительному профессиональному самоопределению. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий Можно без преувеличения сказать, что все учебные предд меты начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенноо го, характера. Однако реализации данного потенциала сущее ственно препятствует безусловное доминирование индивидуу альной формы организации учебной деятельности (учитель — ученик), которое сегодня характерно для большинства школьь ных дисциплин. Тем не менее многие учителяяпредметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заа даний совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д. Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает «Литература» или — в начальной школе — «Литее ратурное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать учении 140 кам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысс ли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доо водов, принимать позицию собеседника. Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Например, на страницах соответствуюю щих учебников часто встречаются такие задания, как «подгоо товь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д. Предд полагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по сути, это задание имеет чисто коммуникативв ную природу: рассказ всегда адресован комууто (и может различаться в зависимости от того, к кому он обращен), описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения и взаимодействия. Во всяком случае, для младших школьников здесь необходимо реальное социальное опосредд ствование. Целесообразно поэтому практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3—4 человека, когда они, наприи мер, должны выработать общее мнение или создать общее описание… Такой прием придаст этим заданиям психологии чески полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказыы вать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьных предметам. Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. — показываа ет, что в этой форме работы детей привлекает в первую очее редь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникаа тивные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (В.В. Андриевская и др., Г.С. Костюк и др.). По своей мотивационной наполненн ности такого рода учебная работа близка к игровой деятельь ности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимоо действием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффекк тивность и тем самым способствует сохранению учебной моо тивации и позитивного отношения к учению в целом. «Технология». При соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельь ности — планирования, преобразования, оценки продукта, умее 141 ния распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы рее шения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д. Преимущества предмета «Технология» по сравнению с осс тальными определяются: 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальь ном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной форр мы); 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки технолоо гии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполл няемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефф лексия действий и способов). Выполнение заданий позволяет систематически практиковать работу в парах и микрогруппах, стимулируя выработку умения совместно планировать, догоо вариваться и распределять функции в ходе выполнения задаа ния, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль. Таким образом, вполне справедливо мнение о том, что нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учении ков в малых группах не требовала бы координации разных тоо чек зрения в ходе достижения общего результата (Г.А. Цукерр ман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкк ретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же — видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (поо нимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности. Поэтому еще одно решающее условие успешного формии рования коммуникативных действий — овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик). Конечно, это требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. Однако без внедрения соответствующих психологоопедагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся воо просом индивидуальных способностей учеников, в большинн стве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных. Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том чисс 142 ле социальной и личностной. В таблицах 15 и 16 отражено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения школьников и усвоения ими учебного содержания различных предметов в начальной школе. Развитие универсальных учебб ных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практии ке значения метапредметных (общеучебных) действий и умее ний для успешности обучения, вплоть до настоящего времее ни серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стии хийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в знаа чительном разбросе успеваемости, несформированности учебб ноопознавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произз вольной регуляции учебной деятельности, низком уровне обб щепознавательных и логических действий, трудностях школьь ной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного обб разования рассматривает их как существенную психологичесс кую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективв ности образовательного процесса в новых социальнооистории ческих условиях развития общества. В заключение перечислим основные этапы реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий в начальной школе: • Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержаа ния и требуемых свойств с учетом возрастноопсихологических особенностей учащихся. • Определение ориентировочной основы каждого из унии версальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации. • Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (соорегуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции). • Нахождение конкретных форм универсального учебного 143 144 Т а б л и ц а 1 5 З н а ч е н и е у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й д л я о б е с п е ч е н и я г о т о в н о с т и р е б е н к а к о б у ч е н и ю в ш к о л е З н а ч е н и е у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й д л я о б у ч е н и я в 1 к л а с с е Ф о р м и р о в а н и е а д е к в а т н о й м о т и и в а ц и и у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и О б е с п е ч е н и е п р е д п о с ы л о к ф о р р м и р о в а н и я ч и с л а н а о с н о в е о в л а а д е н и я с о х р а н е н и е м д и с к р е т н о г о м н о ж е с т в а к а к у с л о в и я о с в о е н и я м а т е м а т и к и Ф о р м и р о в а н и е п р е д п о с ы л о к у с с п е ш н о с т и о в л а д е н и я ч т е н и е м ( г р а м о т о й ) и п и с ь м о м ; у с в о е н и я м а т е м а т и к и , р о д н о г о я з ы к а ; у м е е н и я р е ш а т ь м а т е м а т и ч е с к и е , л и н г в и с т и ч е с к и е и д р у г и е з а д а ч и . П о н и м а н и е у с л о в н ы х и з о б р а ж е е н и й в л ю б ы х у ч е б н ы х п р е д м е т а х Р е з у л ь т а т ы р а з в и т и я у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й Ф о р м и р о в а н и е в н у т р е н н е й п о з и и ц и и ш к о л ь н и к а О в л а д е н и е п о н я т и е м с о х р а н е н и я ( н а п р и м е р е д и с к р е т н о г о м н о ж е е с т в а ) . П р е о д о л е н и е э г о ц е н т р и з м а и д е е ц е н т р а ц и я в м ы ш л е н и и и м е ж ж л и ч н о с т н о м в з а и м о д е й с т в и и Р а з л и ч е н и е с и м в о л о в / з н а к о в и з а м е щ а е м о й п р е д м е т н о й д е й с т в и и т е л ь н о с т и У н и в е р с а л ь н ы е у ч е б н ы е д е й с т в и я Л и ч н о с т н ы е : — с а м о о п р е д е л е н и е , — с м ы с л о о б р а з о в а н и е П о з н а в а т е л ь н ы е : — к л а с с и ф и к а ц и я , — с е р и а ц и я . К о м м у н и к а т и в н ы е — у м е н и е в с т у п а т ь в с о т р у д н и ч е с т в о , с о о т т н о с и т ь с о б с т в е н н у ю п о з и ц и ю с п о з и ц и е й п а р т н е р о в П о з н а в а т е л ь н ы е и з н а к о в о о с и м м в о л и ч е с к и е д е й с т в и я 145 Ф о р м и р о в а н и е у м е н и я о р г а н и з о о в ы в а т ь и в ы п о л н я т ь у ч е б н у ю д е е я т е л ь н о с т ь в с о т р у д н и ч е с т в е с у ч и т е л е м . О в л а д е н и е э т а л о н а м и о б о б щ е н н н ы х с п о с о б о в д е й с т в и й , н а у ч н ы х п о н я т и й ( в р у с с к о м я з ы к е , м а т е е м а т и к е ) и п р е д м е т н о й , п р о д у к к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и ( в т е х н о л о о г и и , и з о б р а з и т е л ь н о м и с к у с с т в е и д р . ) Р а з в и т и е у ч е б н о г о с о т р у д н и ч е с т т в а с у ч и т е л е м и с в е р с т н и к о м . О с о з н а н и е с о д е р ж а н и я с в о и х д е й с т в и й и у с в о е н и е у ч е б н о г о с о д е р ж а н и я У м е н и е п р о и з в о л ь н о р е г у л и р о о в а т ь п о в е д е н и е и д е я т е л ь н о с т ь : п о с т р о е н и е п р е д м е т н о г о д е й с т в и я в с о о т в е т с т в и и с з а д а н н ы м о б р а з з ц о м и п р а в и л о м Р а з в и т и е к о м м у н и к а ц и и к а к о б б щ е н и я и к о о п е р а ц и и с о в з р о с с л ы м и с в е р с т н и к о м . Р а з в и т и е п л а н и р у ю щ е й и р е г у л и и р у ю щ е й ф у н к ц и и р е ч и Р е г у л я т и в н ы е : — в ы д е л е н и е и с о х р а н е н и е ц е л и , з а д а н н о й в в и д е о б р а з ц а — п р о о д у к т а д е й с т в и я , — о р и е н т а ц и я н а о б р а з е ц и п р а а в и л о в ы п о л н е н и я д е й с т в и я , — к о н т р о л ь и к о р р е к ц и я , — о ц е н к а К о м м у н и к а т и в н ы е действия применительно к каждому учебному предмету, опии сание свойств действия. Определение связей универсальных учебных действий с содержанием предметных дисципп лин. • Создание системы задач, включающих предметноо специальные, общелогические и психологические типы (П.Я. Гальперин), решение которых обеспечивает формироваа ние заданных свойств универсальных учебных действий. • Создание учебников нового типа, реализующих техноо логию формирования конкретных видов и форм универр сальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебноометодических пособий для учителей. 147 Т а б л и ц а 1 6 З н а ч е н и е у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й д л я у с п е ш н о с т и о б у ч е н и я в н а ч а л ь н о й ш к о л е З н а ч е н и е у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й д л я о б у ч е н и я С о з д а н и е в о з м о ж н о с т е й о б у ч е е н и я в з о н е б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я р е б е н к а . Ф о р м и р о в а н и е а д е к в а т т н о й о ц е н к и у ч а щ и м с я г р а н и ц « з н а н и я » и « н е з н а н и я » . О б е с п е ч е н и е в ы с о к о й с а м о э ф ф ф е к т и в н о с т и в ф о р м е п р и н я т и я у ч е б н о й ц е л и и р а б о т ы н а д е е д о с т и ж е н и е м Д о с т и ж е н и е в ы с о к о й у с п е ш н о с с т и в у с в о е н и и у ч е б н о г о с о д е р ж а а н и я . С о з д а н и е п р е д п о с ы л о к д л я д а л ь ь н е й ш е г о п е р е х о д а к с а м о о б р а з о о в а н и ю Р а з в и т и е с п о с о б н о с т и д е й с т в о о в а т ь в у м е , « о т р ы в а т ь » с л о в о о т п р е д м е т а ; д о с т и ж е н и е н о в о г о у р о в н я о б о б щ е н и я Ф о р м и р о в а н и е о с о з н а н н о с т и и к р и т и ч н о с т и у ч е б н ы х д е й с т в и й Р е з у л ь т а т ы р а з в и т и я у н и в е р с а л ь н ы х у ч е б н ы х д е й с т в и й А д е к в а т н а я ш к о л ь н а я м о т и в а ц и я . М о т и в а ц и я д о с т и ж е н и я . Р а з в и т и е о с н о в г р а ж д а н с к о й и д е н т и ч н о с т и . Ф о р м и р о в а н и е р е ф л е к с и в н о й а д е к в а т н о й с а м о о ц е н к и Ф у н к ц и о н а л ь н о о с т р у к т у р н а я с ф о р м и р о в а н н о с т ь у ч е б н о й д е я я т е л ь н о с т и . Р а з в и т и е п р о и з в о л ь н о с т и в о с с п р и я т и я , в н и м а н и я , п а м я т и , в о о о б р а ж е н и я Ф о р м и р о в а н и е в н у т р е н н е г о п л а а н а д е й с т в и я Р а з в и т и е р е ф л е к с и и — о с о з н а а н и я у ч а щ и м с я с о д е р ж а н и я , п о о с л е д о в а т е л ь н о с т и и о с н о в а н и я д е й с т в и й У н и в е р с а л ь н ы е у ч е б н ы е д е й с т в и я Л и ч н о с т н ы е д е й с т в и я : – с м ы с л о о б р а з о в а н и е , – с а м о о п р е д е л е н и е . Р е г у л я т и в н ы е д е й с т в и я Р е г у л я т и в н ы е , л и ч н о с т н ы е , п о о з н а в а т е л ь н ы е , к о м м у н и к а т и в н ы е К о м м у н и к а т и в н ы е ( р е ч е в ы е ) , р е г у л я т и в н ы е К о м м у н и к а т и в н ы е , р е г у л я т и в н ы е Список литературы Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. — Ростов н/Д., 2003. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003. Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффекк тивности совместной учебной работы младших школьников / В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук и др. // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. Асмолов А.Г. Психология личности: культурнооисторичесс кое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопроо сы образования. — 2008. — № 3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 1968. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогее незе: избранные психологические труды / Л.И. Божович. — М., 1995. Возрастноопсихологический подход в консультировании детей и подростков. — М., 2007. Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М., 1984. — Т. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Даа выдов. — М., 1996. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. — Минск, 1993. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: псии хологоопедагогические основы построения системы развиваюю щего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зинн ченко. — М., 2002. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н. Карпова, И.Н. Колобова. — М., 1978. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических систее мах: проблемы становления ментального пространства личч ности / В.Е. Клочко. — Томск, 2005. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственн ности обучения на I и II ступенях школьного образования / Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. — 2003. — № 4. Коломинский Я.Л. Социальноопсихологические особенн ности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольь 148 ников / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 38—44. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005. Костюк Г.С. Сравнительное исследование индивидуу ального и совместного решения мыслительных задач младшии ми школьниками / Г.С. Костюк, В.В. Андриевская, Г.А. Балл и др. // Психологический журнал. — 1983. — Т. 4. — №5 . Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М., 1991. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 1—2. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М., 1989. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1974. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. — М., 1984. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. Мостова О.Н. Индивидуальноотипологические осоо бенности общения младших школьников / О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в сисс теме образования. Вып. 9. — СПб., 2005. Особенности психического развития детей 6—77летнего возз раста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. — Томск, 1993. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексс те проблемы соотношения социальных взаимодействий и обуу чения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. Слободчиков В.И. Психология человека: введение в псии хологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева. — М., 1995. 149 Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерр ман, К.Н. Поливанова. — М., 1999. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадд риков. — М., 2007. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека / В.Д. Шадриков. — М., 2004. Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицыы на, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психоо логии. — 1990. — № 2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического разз вития детей / С.Г. Якобсон. — М., 1984. Оглавление Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава 1. Методология проектирования концепп ции развития универсальных учебных действий для начального общего обраа зования Ценностные ориентиры начального образования . 6 Цели, задачи и направления развития начального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Проблема преемственности образовательного про цесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени образования на друу гую . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Методологические принципы разработки конн цепции развития универсальных учебных действий для начальной школы . . . . . . . . . . . . . 24 Понятие «универсальные учебные действия» . . . . 27 Виды универсальных учебных действий . . . . . . . . . 28 Глава 2. Личностные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития личностных уни версальных учебных действий у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Глава 3. Регулятивные универсальные учебные действия Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Глава 4. Познавательные универсальные учебб ные действия Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Глава 5. Коммуникативные универсальные учебб ные действия Возрастные особенности развития коммуникативв ных универсальных учебных действий у младд ших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 151 Глава 6. Место универсальных учебных действий в образовательной программе начальной школы Связь универсальных учебных действий с учебб ными предметами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . 142 Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Учебное издание Серия «Стандарты второго поколения» Асмолов Александр Григорьевич Бурменская Галина Васильевна Володарская Инна Андреевна и др. КАК ПРОЕКТИРОВАТЬ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УчЕБНЫЕ ДЕЙСТВИџ В НАчАЛЬНОЙ ШКОЛЕ От действия к мысли Пособие для учителя Зав. редакцией Л.И. Льняная Редактор Ю.М. Соболева Макет и внешнее оформление О.В. Попович Художник М.В. Архаров Младший редактор Л.С. Дмитриева Художественный редактор А.Г. Иванов Компьютерная обработка рисунков И.В. Губина Компьютерная верстка и техническое редактирование О.Ю. Мызниковой Корректоры О.В. Крупенко, О.Н. Леонова, Н.И. Новикова Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 0055 93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Подписано в печать 16.07.08. Формат 60Ч90 1 / 16 . Бумага писчая. Гарнитура NewtonCSanPin. Печать офсетная. Уч..изд. л. 9,05. Тираж 5000 экз. Заказ № . Открытое акционерное общество «Издательство «Просвещение». 127521, Москва, 33й проезд Марьиной рощи, 41. Открытое акционерное общество «Смоленский полиграфический комбинат». 214020, г. Смоленск, ул. Смольянинова, 1. 153 154 155 156 159 160 161 162