понятие нравственное,моральное,социальное воспитание.

Понятие моральное, нравствственное, социальное воспитание. На соврем-ом этапе существует несколько понятий, к-ые на первый взгляд кажутся идентичными. Это понятия морально, нравственное, соц-ое и духовное воспит-е. самое широкое понятие – социальное, т.к. социальное развитие – становление чел-ка как чел-ка живущего в общ-ве. В соц-ое восп-ие входит эстет-ое, нравств-ое, интел-ое восп-ие и т.д. Духовное восп-е тоже рассматривается по-разному. Иногда оно рассматривается как религиозное – это зауживание понятия. В духовное восп-ие входит и эстетич-ое. Духовное восп-ие – развитие самой души. Духовное восп-ие так же входит в соц-ое. Моральное восп-ие – форм-ние представлений о нормах поведения в общ-ве. Мораль – то что задается общ-вом. Мораль – прерогатива сознания чел-ка (т.е. чел-к через сознание принимает нормы и правила общ-ва и общечел-кие ценности). Эту мораль каждый чел-к воспринимает по своему, принимает или нет, действует в соответствии с ней или нет. У каждого чел-ка индив-но – это и есть нравственность. Мораль общая, дана всем, а нравст-ть личная у каждого чел-ка, в зависим-ти от соц-го опыта, ценностей, взглядов. Когда орган-ся нравст-ое воспит-ие, от опираются на мораль, затем разраб-ют технол-ию, чтобы мораль превратилась в нравственное. Мораль может меняться, но она задается всему общ-ву. Нравст-ое воспит-е – целенапр-ый процесс приобщения детей к моральным ценностям чел-ва и конкретного общ-ва. Результатом нравств-го восп-ия явл-ся появление и утверждение в личности опред-го набора нравств-х качеств. Нравстве-ое разв-ие – процесс предполагающий усвоение нравств-ых норм, формирование нравст-го сознания и поведения. Нравств-ое восп-ие явл-ся одним из важных факторов нравственного разв-ия. Вклад Ушинского, Крупской в теорию и практику нравств-го воспит-ия дошк-ов. Исслед-ие проблемы нрав-ого восп-ия идет от Ушинского. Он смотрел на нрав-ое восп-ие как на приобщение реб-ка к национ-ым и народным корням. Он говорил, что реб-ка нужно восп-ть в труде. Реб-к далжен знать свой язык и нац-ые особ-сти. Концепция Крупской имеет 4 направления: коллективизм, патриотизм, труд, гуманизм. С 1917 г. До конца 80-х шли исслед-ия по этим 4 направ-ям. По этим напр-ям изучались: 1. возможности реб-ка в конкретном направлении; 2. была разработана технология (методы) по этим 4 напр-ям; 3. квалиметрия – диагностика, посчет и просмотр результатов. Во всех этих направлениях слабым звеном было вним-ие к инд-ому развитию, инд-ым особ-тям, к развитию отд. нрав-ых качеств. Это связано с тем, что главным подходом был авторитарный, УДМО. Направления ислед-ий проблемы нрав-ого восп-ия в пед-ке и псих-ии. В 40-е - 80-е гг.осн-ми исслед-ми нрав-ого восп-ия были Валентина Геннадьевна Нечаева, Роза Иосифовна Жуковская, Фани Соломоновна Левин-Щирина, Татьяна Алесандровна Маркова, Лидия Александровна Пеньевская. В 90-е гг. произошел пересмотр концепции Крупской: открытый отказ от коллективизма и патриотизма; пересмотр раздела восп-ие гуманных чувств и отношений; затем вернулись к коллективизму, но с изменением акцентов (развитие инд-сти в коллективе); также вернулись к патриотизму, но с изменениями (раньше – отношение к гос-ому строю, сейчас – ознак-ие с символикой, отношение к народному, к нац-ому); появилось новое направление – нравственно-правовое. Сегодня особое внимание уделяется толерантности. Концепция нрав-ого восп-ия еще окончательно не сложилась, идет ее становление. Сейчас проблема нрав-ого восп-ия одна из острых. Совр-ые исслед-ли: И.Н. Курочкина, Петерина, Князева. Особенности форм-ния составляющих механизмов нравств-го воспит-я. Цель и задачи. Цель нрав-го восп-ния носит исторический хар-ер, меняется в зависимости от общ-ва. Нравст-ое восп-ие реб-ка происходит по механизму: знание + мотивы + чувства + умения и навыки + поведение на практике = нравственное качество. Каждый компонент нр-го восп-ия имеет свои особ-ти формиров-ия, но необх-мо помнить, что это единый мех-з и потому при форм-нии одного компонента обязательно предполагается вляяние на др компоненты. Форм-ние знаний у реб-ка происходит по 2 направл-ям: 1-знания, к-ые реб-к усваивает без спец-го обучения, в повсед-ой жизни, общаясь со взр-ми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. 2-знания, к-ые даются в процессе спец-ного обучения на занятиях, здесь уточняются систематизир-ся, обобщаяются знания, к-ые дети приоюретают сам-но. Для более высокого развития реб-ка необх-мо давать знания в системе. На основе знаний у реб-ка будут складываться представл-ия о сущности нравств-го качества, о его необход-ти. У реб-ка должно появит-ся желание овладеть нравст-ым нравст-м качаством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравств-го качества. Мех-зм нрав-го восп-ия имеет 2 особ-ти: 1-он существует и действует только в совокупности, нельзя выкинуть ни один компонент, 2-гибкость – необязательно соблюдать послед-ть, в завис-ти от содержания. Отсюда вытекают задачи нравств-го восп-ия. Подход к опред-ию задач у разных авторов разный. Существует 2 гр задач: 1-формирование элементов механизма нрав-го восп-ия. Эта гр задач неизменна; 2-различное сод-ние нрав-го восп-ия (толерантность, честность, справедливость, доброта, патриотичность, кол-визм) – в завис-ти от историч-го периода, общ-ва, возраста. Средства нравст-го воспит-я. Средва можно объединить в неск-ко групп: 1- худож-ые ср-ва (худ-ая лит-ра, изобр-ое искусство, музыка, кино, диафильмы). Эта гр способствует эмоц-ой окраске познаваемых моральных явлений. 2-природа – вызывает у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех кто слабее, кто нуждается в помощи защищать их, способств-ет форм-ию у реб-ка уверенности в себе. 3-собственная деят-ть детей (игра, труд, учение, худ-ая деят-ть, общение – выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспит-ии чувств и отношений) – необходимо при воспит-ии практики нравс-го восп-ия. 4-окружающая реб-ка обстановка – активизирует весь механизм нр-го восп-ия и влияет на форм-ние опред-ых нрав-ых качеств. Выбор средств зависит от вед задачи, от возраста, от уровня общего интелл-го развития, от этапа развития нравс-ых качеств (только начинаем форм-ть качество, или закрепляем или уже перевоспитываем). Средства становятся эффект-ми в сочетании с методами и приемами восп-ия. Харак-ка методов нравст-го воспита-я, подходы к их классифик-ям. В пед-ке существует неск-ко подходов к классиф-ии методов. Для класс-ции методов исследователи опред-ют какое-то одно основание. Лихачев исходит из логики целостности пед-го процесса, а так же логики его орган-ции при решении задач нрав-го восп-ия и самовосп-ия. Логинова (так же как и Нечаева ) выстраивают свою классиф-ию на одном осн-ии – на актив-ции мех-ма нрав-го воспит-ия. Она выделяет 3 гр методов: 1-методы форм-ния нрав-го поведения (приучение, упраж-ние, руков-во деят-тью), 2-методы форм-ния нравс-го сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа), 3-методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение, наказание). Сод-ие нрав-ого восп-ия рассм-ся по блокам: восп-ие гуманности как качества личности; патриотизма, гражданственности; коллективизма. В каждом блоке следует решать задачу по 2 взаимосвяз-ым напр-ям: восп-ть у реб-ка соотв-щие нрав-ые качества и создавать условия для проявления детьми этих качеств в отношении друг друга и остальных людей. Содерж-е и методы воспит-я гуманных чувств и отношений дошк-ов. Исследователи этой проблемы: ЛидАлександр.Пиньевская, А.М.Виноградова, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова, И.С.Демина. Стержнем и показателем нрав-ой воспит-сти чел-ка явл-ся хар-ер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С т.з. гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, эмпатии. В основе этого лежит умение понимать другого, переносить переживание др-го на себя. Сопереживание, как выражение гуманного отнош-ия к людям, проходит в своем разв-ии разные стадии: переживание-сочувствие (ему плохо, мне его жаль), переживание-утверждение себя (ему плохо, я так не хочу), переживание-действие (ему плохо, я хочу ему помочь). В основе методики форм-ия гуманных чувств и отношений лежит механизм нрав-ого восп-я, но послед-сть компонентов механизма меняется в зависимости от возраста реб-ка. В млад. д.в. важно чтобы опыт реб-ка пополнился множеством полож-ых поступков. Реб-к еще не способен сам-но сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Ведущими методами явл-ся пример взрослых и орг-ция пед-ких ситуаций, в к-ых реб-к упражняется в полож-ом поведении. Эффект этих методов усиливается оценкой взрослых и похвалой. Средствами явл-ся сам взрослый как носитель полож-ого способа поведения, а также произвед-я фольклора – песенки, потешки, сказки. Форма работы – инд-ые занятия. В среднем д.в. происходит постепенное осознание реб-ом нрав-ых ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в мл-ом возрасте. Закрепля-ся представления о хар-ре и способах проявления полож-го отношения к взр-ым, детям, природе. Методы: сов-ая деят-ть со взр-ми, разъяснения, орг-ция практики поведения, оценка и пример взр-ого. Восп-ль привлекает вним-ие детей к способам выражения эмоц-ого состояния другим чел-ом, учит «читать» эмоции. Детей уже можно обучать решению вербальных логич-их задач (Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?). Дети воспринимают мораль худ-ых произ-ий, способны к оценке поступков героев книг. Значимой остается оценка взрослого. Восп-ния работа д/б направлена на привлечение внимание детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требующими проявления доброжелательности к окр-щим. В этом возр-е дети нах-ся на стадии переживания утверждения себя. В старшем д.в. дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков. Восп-ль организует этические беседы (инд-но, подгруппой, фронтально). Сод-ем эт. беседы могут быть возникшие в группе отношения между детьми, мораль худ-ых произ-ий или произ-ий изобр-ого искусства. Эт.беседа состоит из 3-х часте:1-дети слушают короткий рассказ (фильм, разыгрывают сценку), 2-обсуждается мораль, 3-проводиться своеобразный практикум – дети упражн-ся в словах, к-ми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения. Практика поведения также явл-ся важной частью работы: дети упражняются в гуманном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соотв-ми ситуациями (подготовка подарков, уход за животными, забота о заболевшем). Восп-ль спец-но организует ситуации, включая их в разные виды деят-сти: игру, труд, занятия. На этом этапе главной становиться работа по форм-нию переживания действия. Поэтому продолжается обуч-е детей вербальным формам выражения полож-ых чувств. Важным методом явл-ся пример восп-ля. В этом возрасте развив-ся моральные мотивы, форм-ся соц-ые чувства. Т.о., при систем-ой работе у детей формир-ся гуманизм как нрав-ое качество. Особен-ти воспитания гуманных чувств и отношений в раннем возрасте. Форм-ие гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике – проявлять по отношению к реб-ку ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживания, хвалить за каждое проявление доброжел-сти к людям, обучать способам выражения сочувствия, внимания. Нельзя разрешать реб-ку проявлять недоброж-сть и подкреплять это полож-ой оценкой. Реб-к в этом возрасте очень восприимчив к оценке взрослого. Он как бы прощупывает правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало полож-ую реакцию, а что – отриц-ую. Воспит-е коллективных взаимоотношений у дошк-ов как псих-го-пед-ая проблема. Особенности формир-ния коллективных отношений в разных видах деят-ти. Проблема восп-ия коллективизма содержит серьезные противоречия, к-ые при неправильном разрешении, действительно, могут неоднозначно повли­ять на развивающуюся личность реб-ка. Сущность про­тиворечий закл-ся в том, что коллектив может по­давлять личность. С др. стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то ее индивидуальность может развиваться, но будут возникать конфликтные си­туации. Значит, мастерство, и мудрость педагога закл-ся в умении найти ту золотую середину, к-ая позволит разв-ся и личности и коллективу. Понятия «коллектив взрослых» и «детский коллектив» нетождественны. Главная и един-ая ф-ия дет. коллектива – воспит-щая ф-ия: дети включаются в деят-сть, к-ая по своей цели, сод-ю и формам орг-ии направлена на форм-ие личности каждого из них. Дошк-ый возраст- первый базовый этап форм-ния кол-зма. Применительно к детям 3-6лет правильнее говорить о восп-ии коллект-ых взаимотн-ий, к-ые хар-ся взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой. Условием для воспитания таких взаимотнош-й явл-ся общение детей со взр-ми и сверстниками. Через общение реб-к познает соц-ный мир, осваивает и присваивает соц-ный опыт, получает инф-цию и приобретает практику взаимод-ия, сопереживания. Японские педагоги придают большое значение восп-ю детей в коллективе. Они считают, что можно говорите о форм-ии коллектива уже в группе детей в возрасте до 1 года. Сторонники этой т.з. выделяют 2 стадии в развитии коллектива: коллектив-сочувствие (дети до 3 лет) и автономный коллектив (дети от 3 до 6 лет). На 1 этапе педагоги направляют свои усилия на вос­п-ие у детей сочувствия друг к другу, взаимопомощи. В работе с детьми 3-4 лет воспит-ся сам-сть, к-ая должна проявляться в самоуправлении. И наконец, в работе с детьми 4-6 лет вним-ие педагога сосредоточено на орг-ии совместной труд-ой де­ят-сти. Отечественные педагоги считают, что говорить о кол­лективе правомерно лишь начиная со школьного возрас­та, хотя уже в раннем и дошк-ом возрасте заклад-ся его основы. Содержательные взаимосвязи между детьми харак-ся дружбой. Проблема дружбы между дошк-ми исследовалась в дошк-ой пед-ке как составляющая коллективных взаимо­отношений (А.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова, А.В. Булатова и др.). В млад. д.в. реб-к проявляет избирательное отноше­ние к сверстникам: с опред-ми детьми чаще игра­ет, разговаривает, с большей охотой делится игрушка­ми и т.д. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и поссорились, а через минуту уже снова самые близкие друзья. Однако этот период «доосознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, по­скольку именно из него в сред. д.в. вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанно­сти. Дети пятого года жизни уже не только имеют дру­зей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне все­гда игрушки дает»). Подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхност­ный хар-р. Реб-к отмечает не личные привлека­тельные качества друга, а какие-то внешние проявления или мало значащие факты. Однако это можно объяснить скорее неумением ребенка анализ-ть свои отношения и чувства. В начале стар. д.в. происходит знач-ая перестройка дружеских взаимоотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «друж­ба» («Это когда люди не ссорятся»). Дети ст.д.в. придают большое значение нравст-ым качествам сверст-ам, начинают оценивать др др по поступкам. Они проявляют постоянство, привязанность в дружбе. Задача пед-ка – сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благотворна для каждого его члена, но и не допускать изолированности детей от всей группы. Для воспитания коллективных взаимоотношений по­явление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразующее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания соц-ых взаимоотношений. Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми харак-ми коллективных взаимоотношений. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого чел-ка. Это своего рода выражения сочувствия, сопереживание. Д-ая отзывчивость проявл-ся в простых формах взаимопомощь, в действиях, направл-ых на совместное преодоление каких-либо трудностей, в моральной поддержке, в умении и желании делиться. Проблема восп-ия отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошк-ой пед-ке (Ф.С. Левин-Щирина, Л.А. Пеньевская, Т.И. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, A.M. Виноградова и др.) и в дет. психологии (Т.А. Репина, А.Д. Кошелева, А.Г. Рузская и др.). Иссле­дователи отмечают, что уже в раннем возрасте реб-к проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годам малыши уже способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоц-ое состояние сверстников (прав­да, если оно представлено ярко). Взаимопомощь млад­. дошк-ов имеет спец-ие особ-ти как в формах выражения, так и в побудительных причинах. Наиболее часто она прояв-ся в утешении обиженно­го, огорченного товарища. При ссорах, к-ые чаще всего в этом возрасте возникают из-за отнятой игрушки, нередко первым утешителем ста­новится тот, кто как раз и отнял игрушку. У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслужи­вании, так как именно этим видом труда реб-к в этом возрасте активно овладевает и, чему-либо научившись, стремится реализ-ть свои умения в качестве обучаю­щего (своеобразная форма самоутверждения). Формы взаимопомощи у детей пятого г.ж. более разнообразны. Дошк-ки уже помогают друг другу в совместных играх, на занятиях, в быту. Более основательными становятся мотивы оказания помощи: дети способны проникать в суть нек-ых явлений, обладают большой наблюд-тью, соотносят факты поведения с усвоенными нормами. Задача восп-ля – форм-ние у детей представлений о сущности понятия взаимопомощь. В сред. д.в. дети уже овладели многими навыками самообслуживания, они получают удовольствие от собственной сам-сти. И если кто-то пытается делать для реб-ка или за него то, чему он недавно научился, это вызывает протест. Дети не хотят принимать помощь, особенно если она ис­ходит от сверстника. При этом они не владеют умением отказываться от предлагаемой помощи тактично, что и становится причиной конфликтов. Задача педагога - учить дошк-ов благодарно принимать помощь и вежливо от нее отказываться. Взаимопомощь стар. дошк-ов отличается большей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказы­вать помощь. Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам. Дело в том, что в общении с малышами реб-ка привлекает позиция старшего, «учителя». В общении совзр-ми реб-к как бы становится маленьким и совместная деят-ть с любимым взр-м доставляет радость. Качественной харак-кой уровня развития лю­бого коллектива явл-ся наличие общест-ого мне­ния и его направленность. Складывающееся в коллективе мнение в значит-ой степени зависит от уровня соц-ой зре­лости, от адекватного отражения в созна­нии коллектива и каждого члена подлинно общ-ых интересов. В детском коллективе общ-ое мнение форм-ся по мере осознания детьми принятых в обществе и реализуемых в конкретном коллективе нрав-ых норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хорошем и плохом, о справедливости и несправедли­вости. В группах детей д.в. сущ-ет коллективное мнение. Оно не только проявляется в виде одинаковых представлений о нормах взаимоотношений, но и может активно исп-ся как личностно зна­чимый фактор воздействия на каждого члена коллектива и как основа коллективных взаимоотношений. Дошк-ам небезразлично, как их оценивают не только взрослые, но и сверстники. От этой оценки зави­сит эмоц-я комфортность реб-ка в группе свер­стников, т.е. его эмоц-ое состояние(В.Д.Калишенко, Р.Б.Стеркина). важно, чтобы складывающиеся кол-ное мнение с самого начала имело правильную нравст-ую направленность. Лишь в этом случае оно сможет стать ср-вом форм-ния кол-ных взаимоотн-ий. Детские взаимоотношения регулируются нрав-ми нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает реб-ку процесс в хождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат опред-ми опо­рами и ориентирами в челов-их взаи­моотношениях. Сод-ие правил и норм изменчиво, оно зависит от эпохи, от классов, от страны, места жительства людей, от их возраста. И правило, и норма - это установленный порядок дей­ствий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относя­щимся к опред-ой ситуации, к опред-ом предмету: правило пользования предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный xaр-р, она харак-ет общую направленность отношений и поведения и конкрет-ся в правилах. Например, когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть - вес это правила. Они конкретизируют норму - быть внимательным и заботливым по отношению к окр-им тебя людям. Содержание и методика патриотического воспитания дошк-ов. Одной из важнейших задач нрав-го воспит-ия явл-ся восп-ие любви к родине, т.е. патр-кое воспи-ие. Патр-кое восп-ние направлено на восп-ие у детей чувств и отнош-й, знание вторично. Эти чувства очень сложные и многослойный, поэтому начинать надо от простого к сложному, от близкого к далекому. Сначала должны сформ-ться по отнош-ию к близким людям такие чувства, как любовь, взаимопомощь, выручка, и только потом любовь к родине. Чувство любви к родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа – привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответ-щей пед-кой работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране. Чувство патриотизма многогранно по своей стр-ре и сод-нию. В него входят ответственность, желание и умение труд-ся на благо отечества, беречь и умножать бог-во родины и д.р. Воспит-ся эти чувства на разном матер-ле: мы учим детей ответственно относ-ся к делу, беречь книги, вещи, природу, т.е. восп-ем качество личности – бережливость, учим труд-ся на благо своей группы и товарищей, приобщаем к красоте окр-щей природы. Т.о. базой для форм-ния любви к родине явл-ся глубокая работа по нрав-му восп-ию. Важной частью раб по партиот-му восп-ию явл-ся приобщение детей к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны узнать о традициях, но и участвовать в них, принимать их, привыкать к ним. Восп-ль д/б образцом для подражания, показывая свою любовь к отечеству. Этапы патр-го восп-ия: 1-форм-ние чувств и отношений, базисных навыков и привычек, из к-ых будет вырастать чувство. Форм-ние познав-ных интересов, из к-ых потом будет выстраиваться желание узнать о родине. 2-зн о родине – об окр-ей жизни, об ис-тве, о языке. 3-сравнение родины с др странами мира (в контексте планеты). Средствами явл-ся само окружение (природное и соц-ное), в к-ом живут дети, худ-ая лит-ра, музыка, изобр-ное ис-тво, деят-ть детей (игра труд), праздники (к-ые отмеч-ся в стране и в д/с). Важной задачей явл-ся восп-ие толерантного отнош-ия к людям Земли. Нужно закреплять представление о равенстве всех народов, живущих на Земле. Это не исключает задачу приобщения реб-ка к своей нац-оц культуре, но предусматривает восп-ие уважения ко всем народам – в этом сущность гражданского воспит-ия. Концепции и программы патриотического воспитания Тема любви к отечеству, родной земле в народной пед-ке. Этнопедагогические основы патриотического воспитания. Концеп­ции народности К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого: сходство и раз­личия. Нац-ное как связующее звено в патриотизме. Полит-кий аспект патриотизма. Патриотизм как проявле­ние любви к общест-му строю. Патриотизм и гражданствен­ность. Концепция Н. К. Крупской. Патриотизм и интернац-зм. Нац-ное, интернац-ное, планетарное, космическое — соотношение понятий и их связь с патриотизмом (В. И. Вернад­ский, Д.С.Лихачев. В.Т.Лихачев). Проблема патриотизма в пед-ких иссл-иях совет­ского и постсовет-го периодов (Р.И.Жуковская, Ф.С.Левин-Щирина, С.А.Козлова. М.И.Богомолова, Л. И. Беляева. Н.В.Мель­никова, Э.К.Суслова, Е. С. Никонова, Е. И. Корнеева. Л.А.Кондрыкинская). Приоритет знаний над чувствами в концепциях и про­гр-х этого периода. Проблема патриотизма в совр-ных программах восп-ия и обуч-я дошк-ов: «Истоки», «Детство», «Из детства — в отрочество», «Москвичок». «Наследие». Совр-ная концепция патриот-го восп-ия дошк-ов (С, А. Козлова). Патриот-кое восп-ие в контексте все­стороннего разв-ия личности. Программа «Я — Человек» в свете концепции патр-го восп-ия. Понимание патр-зма как сочетания любви к Родине и Земле.
Автор: Комендюк Мария Вячеславовна